El Loco Illich

{Descarga: 1) Obras reunidas 3 vol. [2006]; 2) Ríos al norte del futuro [2005] }

Illich nace en 1926. Muere en diciembre de 2002. De 1993 es el texto presentación que reproduzco. La autora es Marcela Gajardo; la corporación patrocinadora, UNESCO. Esta corporación como centro de irradiación acaso explique el cinismo de Gajardo de endilgarle a Illich que sus ideas ´no prendieron´ porque la radicalidad de su denuncia le impidió construir una estrategia realista. Cada vez que los analistas de los críticos de la sociedad industrial aducen que las disidencias, por ser virulentas, espantan a posibles adeptos, me pregunto por qué se supone que la suavidad y las buenas formas lograrán ser efectivas contra un sistema irracional, esquizofrénico, opresor, suicida. Gajardo es una tecnócrata (alguien consciente del sin sentido de la sociedad industrial pero que aun así alardea de neutralidad académica, digamos). Reconoce que los temas abordados por Illich acerca de los cambios en la visión y en la motivación sobre los instrumentos, la estructura y los medios de producción, hoy en día son recurrentes cuando se alude al impacto de la ciencia y de la tecnología en la vida cotidiana, a la privatización de los servicios públicos (salud, educación, transporte). Luego contradictoriamente afirma que Illich trabaja sobre intuiciones, que su crítica se desarrolla en un vacío teórico porque -de forma recursiva- ´denunció pero no prendió´. Como sea, no importa finalmente Gajardo. Ivan Illich [1975] decía: “Veo la alternativa social en una consciente limitación de la técnica a aquellas aplicaciones que son verdaderamente eficaces.” Así, sus planteos son cercanos a la tradición anarquista, primitivista y neoludita, conectado con el cristianismo heterodoxo, fusión que da anarco-gnosticismo.

IVAN ILLICH [1]

{Marcela Gajardo}[2]

La presentación de un educador como Iván Illich no es tarea fácil. Se trata, en primer lugar, de un pensador ubicado en un contexto histórico particular, como es el de los años 60. Un período caracterizado por la crítica radical al orden capitalista y a sus instituciones sociales. Entre éstas, la escuela.

Se trata, además, de una personalidad compleja. Por aquellos años se decía de Iván Illich que era un hombre inteligente que gustaba de rodearse de gente inteligente y se le hacía difícil ocultar su desprecio por lo que él consideraba estupidez. Podía ser el hombre más cordial en su trato o poner brutalmente en ridículo a quienes lo interpelaban. Trabajador incansable, políglota, cosmopolita, sus ideas, ya fueran sobre la Iglesia y sus cambios, la cultura y la educación, la medicina o el transporte en las sociedades modernas, generaron controversias que acabaron transformándolo en uno de los personajes de su época.

Sin embargo, el propio Illich provocaba en parte las controversias: su personalidad, su estilo, sus métodos de trabajo, la radicalidad de sus ideas. De hecho, para los educadores, Illich es el padre de la educación desescolarizada, el autor que condena de manera irreductible el sistema escolar y las escuelas caracterizándolas como una de las múltiples instituciones públicas que ejercen funciones anacrónicas que no se ajustan a la velocidad de los cambios y sólo sirven para dar estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que las produjo.

Origen y destino

Ex sacerdote, Iván Illich, nacido en Viena en el año l926, estudió en las Escuelas Pías desde l931 a l941. Expulsado en virtud de la aplicación de las leyes antisemitas que le afectaban por ascendencia materna, terminó sus estudios secundarios en la Universidad de Florencia para luego cursar teología y filosofía en la Universidad Gregoriana de Roma y, con posterioridad, obtener un doctorado en historia en la Universidad de Salzburgo.

Aunque escogido por el Vaticano para la carrera diplomática, Illich optó por el ministerio pastoral, siendo nombrado vicepárroco de una iglesia de feligresía irlandesa y puertorriqueña en Nueva York. Allí permaneció desde 1951 a 1956. En l956 abandonó Nueva York para asumir el cargo de vicerrector de la Universidad Católica de Ponce en Puerto Rico. Su interés por fortalecer la comunicación de lo que denominaba “sensibilidad intercultural” lo llevó a crear, al poco tiempo de su nombramiento, el Instituto de Comunicación Intercultural.

Dicho instituto, que funcionaba sólo durante los meses de verano, se dedicaba inicialmente a la formación en español de religiosos y laicos americanos que luego trabajarían entre los puertorriqueños emigrados a las ciudades norteamericanas. Allí, si bien el aprendizaje del español consumía parte importante de las actividades del instituto, Illich insistía en que la esencia del programa consistía en desarrollar la habilidad de percibir el significado de las cosas en la gente proveniente de culturas diversas.

Su relación con la Universidad de Ponce terminó en l960 a raíz de un desacuerdo con el obispo de la diócesis que había prohibido a los católicos de su jurisdicción votar por un candidato a gobernador que se proclamaba partidario del control de la natalidad. De regreso a Nueva York, aceptó una cátedra como profesor de la Universidad de Fordham. Al mismo tiempo, como una forma de continuar profundizando en el desarrollo y fortalecimiento de las relaciones interculturales, Illich fundó, en l961, el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) en la ciudad de Cuernavaca, México. El CIDOC se concibió con el propósito de capacitar a misioneros americanos para su trabajo en América Latina. A la larga, sin embargo, acabó transformándose en un centro para-académico donde, además, se ponían en práctica las ideas de Illich sobre la educación desescolarizada.

Desde el año de su creación hasta mediados de los 70, el CIDOC fue un lugar de encuentro para muchos intelectuales americanos y latinoamericanos dedicados a la reflexión sobre la educación y la cultura. Allí se impartían cursos de español y se organizaban talleres sobre temas sociales y políticos. El Centro contaba con una biblioteca de reconocido prestigio e Illich dirigía personalmente seminarios sobre alternativas institucionales en la sociedad tecnológica. De esa época datan los famosos y acalorados debates entre Paulo Freire e Iván Illich sobre educación, escolarización y concientización, así como los diálogos entre Illich y otros pensadores de la educación ocupados en la búsqueda de oportunidades educativas para transformar cada momento de la vida en un momento de aprendizaje, generalmente al margen del aparato escolar.

De esa época data la notoriedad de Illich. Y comienza a raíz de la crítica que hace de la Iglesia católica, a la que caracteriza como una gran empresa que forma y emplea a profesionales de la fe para asegurar su propia reproducción. Luego extrapola esta visión hacia la institución escolar y enuncia la crítica que lo llevaría, por algunos años, a trabajar en la propuesta de una sociedad desescolarizada. Sus opiniones acerca de la necesidad de liberar a la Iglesia de la burocracia y de la desescolarización de la sociedad pronto hicieron del CIDOC un centro de controversia eclesiástica, por lo que Illich secularizó el Centro en l968 y abandonó su carrera sacerdotal en l969.

En este período, Illich elabora lo que podría denominarse su pensamiento educativo. De hecho, entre fines de los 60 y mediados de los 70, el autor publica sus principales obras en este campo. Posteriormente cambia de perspectiva, pasando del análisis de los efectos de la escolarización sobre la sociedad al de los problemas institucionales en las sociedades modernas.

Hacia mediados de los 70, aunque sigue residiendo en México, Illich dirige sus escritos a la comunidad académica internacional y se aleja gradualmente de América Latina. Al finalizar dicha década, Illich deja definitivamente México para residir en Europa.

La obra educativa de Illich

CRÍTICA A LA ESCUELA Y DESESCOLARIZACIÓN DE LA SOCIEDAD

Los escritos educativos de Iván Illich son, por una parte, recopilaciones de artículos e intervenciones públicas reproducidas en diversos idiomas y, por otra, sus obras sobre temas como la educación, la salud y los transportes, así como sobre las formas posibles de reorganizar la sociedad futura, también difundidas a nivel internacional.

Su famoso texto: “La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo” (CIDOC, l968) inicia la serie de trabajos en el ámbito de la educación. En él Illich formula una violenta crítica a la escuela pública por su centralización, su burocracia interna, su rigidez y, sobre todo, por las desigualdades que encubre. Más tarde, estas ideas iniciales serán elaboradas con mayor profundidad y publicadas en el libro titulado En América Latina, ¿para qué sirve la escuela? (l973).

Ambos escritos cristalizan en lo que se considera una de las obras más importantes de Illich, La sociedad desescolarizada, publicada originalmente en inglés (l970) y más tarde en español (l973). En esta obra, Illich trata cuatro ideas centrales que son las que impregnan su discurso educativo en general:

  • La educación universal por medio de la escolarización no es viable y no lo sería más si se intentara mediante instituciones alternativas construidas según el modelo de las escuelas actuales;
  • Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos, ni el intento por ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos dará por resultado la educación universal.
  • La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antítesis institucional: tramas educacionales que aumenten las oportunidades de aprender, compartir, interesarse.
  • No sólo hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino también el ethos de la sociedad.

Ahora bien, el interés de Illich por la escuela y los procesos de escolarización surge a raíz de su trabajo educativo en Puerto Rico y, más específicamente, con educadores americanos preocupados por el rumbo que ven tomar a las escuelas públicas en su país. El propio Illich consigna esto cuando señala, en la introducción de La educación desescolarizada, que debe a Everett Reimer el interés que tiene por la educación pública agregando que, “hasta el día de l958 en que nos conocimos en Puerto Rico, jamás había puesto en duda el valor de hacer obligatoria la escuela para todos. Conjuntamente hemos llegado a percatarnos que, para la mayoría de los seres humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a la escuela”. [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 8.]

Escolarización y educación se vuelven, desde entonces, conceptos antinómicos para el filósofo. Pasa así a denunciar la educación institucionalizada y la institución escolar como productoras de mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad, donde se benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial.

Con base en esta premisa general, Illich sostiene que el prestigio de la escuela como proveedora de servicios educativos de calidad para la población en su conjunto descansa en una serie de mitos que define.

EL MITO DE LOS VALORES INSTITUCIONALIZADOS

Este mito, según Illich, se funda en la creencia de que el proceso de escolarización produce algo de valor y que, por consiguiente, genera una demanda. En el caso de la escuela, se asume que ésta es productora de aprendizajes y que la existencia de escuelas produce una demanda de escolaridad. Illich sostiene que la escuela enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso, que el valor del aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada y que este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas. Postula, en contraposición, que el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita. Que la mayor parte del aprendizaje no es consecuencia de la instrucción, sino el resultado de una participación de los educandos en el contexto de un entorno significativo y, sin embargo, la escuela les hace identificar su desarrollo cognitivo personal con una programación y manipulación complicadas.

EL MITO DE LA MEDICIÓN DE LOS VALORES

Según Illich, los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificables. Pero, para él, el desarrollo personal no es mensurable con base en los patrones de la escolaridad y, una vez que las personas aceptan la idea de que los valores pueden producirse y medirse, tienden a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas. “Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio desarrollo personal, escribe Illich, pronto se aplican el mismo patrón a sí mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha obligado a buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan asimismo a sus prójimos en sus lugares, hasta que todo y todos encajan”. [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 59].

LOS MITOS DE LOS VALORES ENVASADOS

La escuela vende currículum, dice Illich, y el resultado del proceso de producción de currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al alumno-consumidor, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para las investigaciones que servirán al modelo siguiente que podrá ser “desgraduado”, “concebido para el alumnado”, “con ayudas visuales” o “centrado en temas”.

EL MITO DEL PROGRESO ETERNO

Al hablar de consumo, Illich habla también de producción y crecimiento. Y relaciona estos factores con la carrera por las calificaciones, los diplomas y los certificados, ya que cuanto mayor es la proporción de calificaciones educativas, mayores son las posibilidades de acceder a mejores ocupaciones en el mercado laboral. Este es, para Illich, un mito sobre el cual se basa en gran parte el funcionamiento de las sociedades de consumo, siendo su mantención parte importante del juego de la regulación permanente. Su ruptura, según Illich, “pondría en juego la supervivencia no sólo del orden económico construido sobre la coproducción de bienes y demandas, sino también del orden político construido sobre la nación-Estado” [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 63] Se enseña a los estudiantes-alumnos a ajustar sus deseos a los valores comercializables sin que, en este circuito de progreso eterno, pueda conducir jamás a la madurez.

Illich concluye señalando que la escuela no es la única institución moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en el hombre. En ello inciden otros factores que guardan relación con el origen social y el entorno familiar de las personas, los medios de comunicación y las redes informales de socialización. Ellos son, entre otros, elementos clave en la conformación de pautas de conducta y de valores. Pero, para Illich, la escuela es la que esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función de formar el juicio crítico, función que, paradójicamente, trata de cumplir haciendo que el aprender, ya sea sobre sí mismo, sobre los demás o sobre la naturaleza dependa de un proceso prefabricado.

En su estilo, polémico y provocador, Illich defiende las afirmaciones anteriores señalando que, a su juicio, “la escuela nos alcanza de manera tan íntima que ninguno puede esperar ser liberado de ella mediante algo externo”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, págs. 1622.] Y agrega, “La escolaridad, la producción del saber, el marketing del saber, que es lo que constituye la escuela, lleva a la sociedad a la trampa de pensar que el saber es higiénico, blanco, respetable, desorodificado, producido por las cabezas humanas y acumulado como stock. Yo no veo ninguna diferencia entre el desarrollo de estas actitudes hacia el saber en los países ricos o pobres. De intensidad sí, está claro. A mí me interesa mucho más analizar cuál es el impacto oculto de la estructura escolar sobre una sociedad; y este impacto veo que es igual o tiende a ser igual, para ser más precisos. No importa la estructura del currículum explícito, no importa si la escuela es pública, si existe en un Estado de monopolio de escuela pública, o en un Estado en el que se tolera o hasta se fomentan las escuelas privadas. Es igual en países ricos que en países pobres y se podría describir de la manera siguiente: si en una sociedad se pretende que este ritual, que describí como escolaridad, sirva para la educación […] entonces los miembros de esta sociedad, que establece como obligatorio el sistema escolar, aprenden que es discriminable el autodidacto, aprenden que el aprendizaje, el crecer de las capacidades cognoscitivas, requieren de un proceso de consumo de servicios traducidos en forma industrial, en forma planificada, profesional […] Aprenden que el aprendizaje es una cosa más que una actividad. Una cosa que puede acumularse y medirse, y según la posesión de la cual, se puede medir la productividad del individuo dentro de la sociedad. O sea, su valor social…”. [ En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, pág. 18].

Del anterior análisis se desprenden las estrategias que Illich propone para la desescolarización de la educación y la enseñanza. Estrategias que él mismo experimentó con jóvenes y adultos que participaban en los talleres y actividades del CIDOC en Cuernavaca y a las cuales nos referiremos más adelante.

LA CONVIVENCIALIDAD

Las obras que siguen a La sociedad desescolarizada trascienden la educación para inscribirse en una perspectiva más amplia de reorganización de la sociedad y del trabajo en función de las necesidades humanas. Tal es el caso de La convivencialidad (l974), Energía y equidad (1974) y Némesis médica: la expropiación de la salud (l975). En los dos últimos escritos el autor plantea que, así como la escuela “deseduca”, la medicina institucionalizada ha llegado a constituirse en un grave problema para la salud. También recurre al ejemplo del transporte para ilustrar sus reflexiones sobre la expansión del progreso y el bienestar, que, particularmente en los países industrializados, conduce al despilfarro y a la disminución de la capacidad de utilización de todo tipo de energía. Némesis médica y Energía y equidad dan cuenta de su pensamiento en estas materias. Con estas obras, además, Illich se aleja de la educación y de la escuela para proyectarse hacia el análisis de problemas políticos e institucionales que afectan a las sociedades modernas, altamente tecnificadas y estratificadas, a los que pueden no escapar en el futuro los países que basan su desarrollo en el mismo modelo utilizado por los países industrializados.

En La convivencialidad, en cambio, Illich propone una teoría acerca de los límites de crecimiento de las sociedades industrializadas y plantea una nueva posibilidad de organización de las mismas a las que se llega, entre otros caminos, a través de un nuevo concepto del trabajo y una “desprofesionalización” de las relaciones sociales en las cuales la educación y la escuela no se encuentran ausentes.

Las instituciones convivenciales, tal como las define Illich, se caracterizan por su vocación de servicio a la sociedad, por el uso espontáneo y la participación voluntaria en ellas de todos los miembros de la sociedad. En este sentido, Illich denomina sociedad convivencial “aquélla en que la herramienta moderna está al servicio de la persona integrada a la colectividad y no al servicio de un cuerpo de especialistas”. Y agrega, “convivencial es la sociedad en que el hombre controla la herramienta”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, pág. 18]

La existencia de una sociedad convivencial no implica la total ausencia de las instituciones —a las que Illich caracteriza como manipuladoras— ni que se pueda disfrutar de determinados bienes y servicios. Lo que Illich propone es la existencia de un equilibrio entre aquellas instituciones que generan demandas que pueden ser satisfechas por ellas mismas y las instituciones que apuntan a satisfacer el desarrollo y la realización de las personas.

Una sociedad convivencial, sostiene Illich, “no está a favor de la desaparición de todas las escuelas, sino de aquéllas que transforman el sistema escolar en uno que penaliza a sus desertores. Uso la escuela como un ejemplo que se repite en otros sectores del mundo industrial […] Parto de una observación análoga a la que hice sobre las dos formas de institucionalizar en una sociedad. En toda sociedad hay dos formas de realizar fines específicos, como la locomoción, la comunicación entre la gente, la salud, el aprendizaje. Uno, que llamo autónomo, y otro, que llamo heterónomo. En el modo autónomo, yo me muevo. En el heterónomo, se me encierra en un asiento para transportarme. En el modo autónomo, yo me curo y tú me asistes en mi parálisis y yo te asisto en tu parto […] En cada sociedad y en cada sector, la eficacia con que la meta del sector se realiza, depende de una interacción entre el modo autónomo y el heterónomo”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, págs. 19-20].

Es importante destacar que Illich no ataca un sistema o un régimen político determinado, sino el modo de producción industrial y las consecuencias que éste acarrea para la humanidad. Su tesis central, en este sentido, es que “existen características técnicas en los medios de producción que hacen imposible su control en un proceso político. Sólo una sociedad que acepta la necesidad de escoger un techo común a ciertas dimensiones técnicas en sus medios de producción tiene alternativas políticas”. [En I. Illich, La Convivencialidad, Barcelona, Barral Editores, 1974, pág. 56.] Sobre estas dimensiones llama la atención de los países en desarrollo y desde ella formula desafíos a la educación.

Lo anterior queda de manifiesto cuando Illich propone su tesis de la convivencialidad, donde el énfasis está puesto en un llamamiento de atención a los países en desarrollo sobre la conveniencia e inconveniencia de adoptar un estilo de desarrollo como el de los países industrializados. En el momento en que propone sus ideas, la mayoría de estos países, y en particular los de América Latina, no han alcanzado un estadio de desarrollo como el de los países desarrollados y, en la visión de Illich, éstos aún están a tiempo para dar marcha atrás, redefinir los objetivos y las prioridades del desarrollo y optar por estilos más equitativos, participativos y abiertos a la preservación de equilibrio natural y de las relaciones convivenciales. “Si los países pobres definen criterios de limitación a la instrumentación, emprenderán más fácilmente su reconstrucción social y, sobre todo, accederán directamente a un modo de producción postindustrial y convivencial. Los límites que deberán adoptar son del mismo orden que aquéllos que las naciones industrializadas deberán aceptar para sobrevivir: la convivencialidad, accesible desde ahora a los subdesarrollados, costará un precio inaudito a los desarrollados.” [En “Dossier Freire/Illich” En: Cuadernos de Pedagogía, pág.19].

Palabras que, escritas por Illich a mediados de los 70, se asemejan mucho a las que se utilizan en la actualidad para señalar que, a menos de diez años del fin del siglo, los países del Norte y del Sur, del Este y del Oeste se dan cuenta de que forman una unidad y que tienen más cosas en común de lo que pensaban. Los problemas del medio ambiente y los desequilibrios ecológicos afectan por igual a unos y otros, el deterioro de la calidad de vida afecta indistintamente a los países desarrollados y a los que aún procuran alcanzar un desarrollo sólido y estable. A todos preocupa por igual la calidad y pertinencia de los aprendizajes adquiridos dentro o fuera del aparato escolar y para nadie es un misterio que escuela y educación están lejos de haberse adaptado a la velocidad de los cambios científicos y tecnológicos, así como a las necesidades más inmediatas de las personas que requieren de ella para desenvolverse en el mundo actual. De hecho, la búsqueda de soluciones a estos problemas ya no está sólo en manos de los países desarrollados y en esto Illich tenía mucho de razón.

En la actualidad, los países en desarrollo no sólo forman parte de los problemas mundiales, sino que también están vinculados a sus soluciones. Quizás no sea la sociedad convivencial la respuesta a estos problemas. Pero no puede dejar de reconocerse que Illich apuntó a temas como éstos hace casi tres décadas. Sea por el contexto ideológico en que estas ideas surgieron y se desarrollaron, por la falta de un sustrato teórico que las sustentara o por la propia personalidad de Illich, los temas de la desescolarización de la sociedad y la construcción de una sociedad convivencial no prendieron como debían, ni se continuó profundizando en una línea de pensamiento que podría haber dado mejores frutos.

Alternativas

Décadas más tarde, decantando el pensamiento de Illich de las pasiones propias del contexto, resulta interesante constatar lo sugerentes que resultan algunos de sus planteamientos y propuestas. Los temas abordados por Illich bajo el prisma de un cambio de visión, un cambio de motivación y un cambio entre lo que denomina como los instrumentos, la estructura y los medios materiales de producción, son hoy temas recurrentes cuando se alude a los avances logrados en materia científica y tecnológica, el desarrollo de la informática y su impacto sobre la vida cotidiana, la privatización de los servicios públicos, entre ellos la salud, la educación, el transporte.

En términos de estrategias, y situándonos nuevamente en el marco del momento en que Illich las formulara, éste sostenía que “sin excluir discusiones sobre buenas motivaciones y visiones correctas, la discusión que se debe estimular en este momento histórico es el análisis comunitario y político de los materiales de producción. Veo la alternativa social en una consciente limitación de la técnica a aquellas aplicaciones que son de veras eficaces. Quiero decir, las limitaciones de velocidades en los transportes que no producen más distancias de las que superan. La limitación del acto médico a aquellos procedimientos que […] no producen más daños a la salud que beneficios. La limitación de los instrumentos de comunicación a aquellos tamaños que no producen por definición más ruidos que mensajes, mensaje utilizable para el acto vital que llamo conocimiento. Ahora bien, no veo para qué la institución escuela universal, que es una institución que se hizo necesaria hace unos ochenta años, tiene que continuar y tiene que preocuparnos”. [En “Dossier Freire/Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, págs. 60-61].

Lo que en este caso preocupa a Illich, como a otros educadores de la época, no es la práctica pedagógica en sí, sino el impacto de la escolarización sobre la sociedad y la forma de promover una educación que “se pregunte en qué condiciones puede florecer la curiosidad de las personas”. [En R. Darcy de Oliveira et. al., Freire/Illich. Pedagogía de los oprimidos. Opresión de la pedagogía. En: Cuadernos de Pedagogía, p. 4-15.]

A este interrogante responde argumentando que un buen sistema educacional debería tener tres objetivos. El primero, proporcionar a todos aquellos que lo deseen el acceso a recursos educacionales disponibles en cualquier momento de sus vidas. Segundo, dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos y, tercero, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer sus argumentos.

Piensa que no más de cuatro, y posiblemente tres, tramas o redes de intercambio podrían contener todos los recursos necesarios para el aprendizaje efectivo.

A la primera la denomina “servicios de referencia de objetos educativos”. Su propósito es facilitar el acceso a cosas o procesos utilizados para el aprendizaje formal. Entre algunos ejemplos menciona las bibliotecas, laboratorios y salas de exposición como museos y teatros. Como también elementos que pueden estar en uso cotidiano en fábricas, aeropuertos y lugares públicos, pero a disposición de potenciales estudiantes, sea como aprendices en el lugar de trabajo, o en horas de descanso.

A la segunda la denomina “catastro de actividades” y es la que permitiría a las personas establecer una lista de sus habilidades y competencias, las condiciones según las cuales están dispuestas a servir de modelos a otros que quieran aprender adquirirlas y las formas en que pueden comunicarse para tales efectos.

Como tercera trama, Illich propone el “servicio de búsqueda al compañero”, entendida como una red de comunicaciones que permita a las personas describir la actividad de aprendizaje a la que desea dedicarse para así hallar un compañero junto al cual iniciar su desarrollo.

Por último, Illich propone una cuarta trama a la que denomina “servicios de referencia respecto de educadores independientes” y que consiste en un catálogo que indique las direcciones y descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes, juntamente con las condiciones de acceso a sus servicios. Dichos educadores pueden elegirse indagando o consultando a sus clientes anteriores.

En la actualidad, esta propuesta educativa, si bien no ha llegado a materializarse en el sistema escolar, se utiliza bajo distintos nombres en la educación no formal de jóvenes y adultos, en la educación permanente y en otros campos que admiten la educación desescolarizada. Y, en la práctica, es cada vez más frecuente oír hablar de la existencia de redes formadas por quienes desean compartir conocimientos de tipo universal, crear vínculos para el intercambio de experiencias así como crear y fortalecer las capacidades de desarrollo autónomo, innovar y aprender de la experiencia acumulada. [Comentario del editor: Illich lanza al mundo estas ideas décadas antes de que Internet se convirtiera en la (discutible) panacea que es hoy en día.]

Si se observa alrededor existen, en la actualidad, innumerables bancos de datos, se crean cada vez más redes de investigación e intercambio de informaciones y se utiliza, cada vez con mayor frecuencia, la capacidad de los recursos humanos con las más diversas competencias para participar con sus conocimientos en la solución de los grandes problemas de la humanidad.

Paradójicamente, sólo la escuela parece mantener su mismo ritual y rutina, denunciado por Illich y otros educadores de su generación. Transformarla requerirá de una verdadera revolución, quizás generada por los cambios que se producen en el conjunto de la sociedad en los dominios de la economía, la agricultura, la energía, la informática, la salud, las condiciones de vida y de trabajo, incluyendo aquí la superpoblación, el desempleo, la pobreza y los beneficios que deben asociarse a ellas de aspirar a un estilo de desarrollo armónico donde la supervivencia de la humanidad dependa de la capacidad de creación, libertad y pasión que en este empeño pongan todos y cada uno de sus miembros.

A modo de conclusión

Illich puso mucho de lo anterior en su práctica y en sus escritos. Quizás su error estuviera en hacer de la escuela el blanco de una condena absoluta. La radicalidad de su denuncia le impidió construir una estrategia realista para aquellos educadores e investigadores que pudieran sumarse a su protesta. Por otra parte, en sus escritos, Illich trabajó básicamente sobre intuiciones, sin que haya mayores referencias a la experiencia acumulada en el campo de las teorías socioeducativas o del aprendizaje. Su crítica surge y se desarrolla en un vacío teórico, lo que puede explicar la poca validez que se atribuye a su concepción y a su propuesta educativa en la actualidad.

De hecho, muchos acusan a Illich de ser un pensador utópico, a lo que se suma su temprano retiro del ámbito del debate educativo general. Quizás una inserción más efectiva añadida al desarrollo de estrategias viables para llevar a la práctica sus ideas y un referencial teórico sólido que las sustentase podría haber conducido a este autor por derroteros distintos.

Esto no obsta, sin embargo, para reconocer que Illich fue uno de los pensadores de la educación que contribuyó a dinamizar el debate educativo de los años 60 y sentó precedentes para pensar una escuela más atenta a las necesidades de su entorno, a la realidad de sus alumnos y al aprendizaje efectivo de contenidos educativos relevantes para la vida en sociedad. Si bien la radicalidad de su crítica no permitió aprovechar algunas ideas de validez universal, tanto para el sistema escolar como para otras instituciones de servicio público, es preciso reconocer que ellas influyeron en un considerable número de educadores, provocando un movimiento más amplio por la desescolarización de la enseñanza que trascendió el contexto histórico en que se generaran las ideas de Illich para proyectarse en políticas y programas conducentes a superar la endémica crisis de los sistemas escolares y extraescolares en general.

Obras de Iván Illich

“La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo”, Cuernavaca, CIDOC, 1968. 15 págs.

Celebration of Awareness, Nueva York, Doubleday, 1971.

En América Latina, ­¿para qué sirve la escuela?, Buenos Aires, Ediciones Búsqueda, 1973.

La sociedad desescolarizada, Barcelona, Barral Editores, 1974.

La convivencialidad, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Energía y equidad, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Némesis médica: la expropiación de la salud, Barcelona, Barral Editores, 1975.

Illich, I. et al., Juicio a la escuela, Buenos Aires, Editorial Humanitas, 1974.

Illich, I. et al., Educación sin escuelas, Barcelona, Ediciones Península, 1977.

Obras sobre Iván Illich

“Dossier Freire/Illich” En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto 1975.

Gintis, H, “Critique de l’illichisme”, París, Les Temps Modernes, 1972.

——. Towards a Political Economy of Education: A Radical Critique of I. Illich’s Deschooling Society. Harvard Educational Review (Cambridge, Mass), Vol. 42, N° 1, febrero de 1972, págs. 70-96.

Kallenberg, A.G. I. Illich’s deschooling society. A study of the literature, La Haya, NUFFIC-CESO, 1973 (Mimeo).

Reimer, E. La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Notas:

[1] Publicado originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 808-821. www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/illichs.PDF ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999. Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente.

[2] Marcela Gajardo (Chile). Investigadora asociada a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Chile). Actualmente, directora de la Unidad de Investigación y de Evaluación de la Agencia de Cooperación Internacional (Chile). Consultora internacional para la Revista Interamericana de Educación de Adultos y colaboradora de la International Journal of University Adult Education. Consultora para la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), la UNESCO, la Organización de Estados Americanos (OEA) y el Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CRDI). Autora de artículos en torno a la educación de adultos y la educación rural en revistas especializadas. Entre sus publicaciones recientes cabe mencionar: “Enseñanza básica en las zonas rurales”; “Trabajo infantil y escuela. Las zonas rurales”; “La concientización en América Latina: una revisión crítica”; “Docentes y docencia. Las zonas rurales.”

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