Ivan Illich. ´La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada´

“LA VACA SAGRADA fue publicado como artículo en Siempre!, en agosto de 1968. Es mi primer esfuerzo por identificar el sistema escolar como instrumento de colonización interna.” IVAN ILLICH. Obras reunidas. Volumen I. México. FCE, 2006.
{Descarga: 1) Obras reunidas 3 vol. [2006]; 2) Ríos al norte del futuro [2005]}

LA VACA SAGRADA

[Ivan Illich]

El mito liberal y la integración social

Durante las dos últimas décadas, el concepto ´crecimiento demográfico´ estuvo presente en toda conversación relacionada con el desarrollo de América Latina. En 1950, alrededor de 200 millones de personas vivían entre México y Chile, cifra equivalente a la población total de Estados Unidos y Canadá donde sólo 15 millones lograron producir suficiente comida para todos sus conciudadanos y, además, para una buena parte del mundo. Dado el nivel tecnológico de América Latina, tenemos que 120 millones de campesinos subyugados por una agricultura primitiva no lograron abastecer siquiera las necesidades de su población total. Si damos por sentada la eficacia de los programas de control de la natalidad y de desarrollo de la tecnología rural, seguramente para 1985 no existirán más de 40 millones de agricultores que producirán alimentos para una población total de 340 millones. Los 300 millones restantes quedarán marginados de la economía si no se les incorpora a la vida urbana o a la producción industrial.

Por otra parte, durante estos últimos 20 años los gobiernos latinoamericanos y la ayuda técnica extranjera aumentaron su confianza en la eficacia de la escuela -elemental, industrial y superior- como un instrumento de incorporación de los habitantes de barrios, rancherías y poblados, al mundo de la fábrica, del comercio, de la vida pública. Se mantiene la ilusión de que pese a que se posea una economía precaria, la escuela podrá producir una amplia clase media, con virtudes análogas a las que predominan en las naciones altamente industrializadas. Hoy se hace evidente que la escuela no está alcanzando estas metas. Su ineficacia ha motivado un aumento en las investigaciones tendientes a mejorar el proceso de enseñanza que se sigue en las escuelas y a adaptar los planes de estudio y la administración escolar a las circunstancias concretas de una sociedad en desarrollo. Pero dicha investigación no es suficiente; se necesita una revisión radical.

En vez de estancarnos en un esfuerzo por mejorar las escuelas, lancémonos a analizar críticamente la ideología que nos presenta al sistema escolar como un dogma indiscutible de cualquier sociedad industrial. Y al efectuar la revisión no deberemos escandalizarnos si descubrimos que posiblemente no sea la escuela el medio de educación universal en las naciones en vías de desarrollo. Por el contrario, tal vez esto sirva para dejar libre nuestra imaginación y crear un escenario de futuro en el que la escuela resulte un anacronismo. Tal ha sido, durante 1967-1968, el tema de la mayor parte de los coloquios que tuvieron lugar en el Cidoc (Centro Intercultural de Documentación) de Cuernavaca.

El problema es difícil e inquietante. La angustiosa carencia de alternativas que presenta el sistema tradicional escolar, hizo que las discusiones tuviesen un matiz demasiado abstracto y a ratos frustrante. Sin embargo, ellas nos hicieron más conscientes de la ineficacia de la escuela tal como funciona hoy. Llegamos a la conclusión de que en América Latina la escuela acentúa la polarización social, concentra sus servicios -de tipo educativo y no educativo- en una élite, y está facilitando el camino a una estructura política de tipo fascista. Por el solo hecho de existir, tiende a fomentar un clima de violencia.

Tomando en cuenta que la escolarización es un subsistema dentro del sistema social, durante los próximos años nos concentraremos en el Cidoc en analizarlo no desde otro subsistema, sino desde fuera del sistema social. No existe reforma social sin signo político. Cualquier cambio real en el método de admisión, en el plan de estudios y en la expedición de certificados y títulos, es políticamente discutible. Pero aquí proponemos mucho más: el rechazo de la ideología que exige la reclusión de los niños en la escuela. Esta afirmación no sería esencialmente discutible si no fuera considerada políticamente subversiva.

La Alianza para el Progreso (de las clases medias)

Hace siete años los gobiernos americanos constituyeron una Alianza para el Progreso; o tal vez para frenar el progreso, aunque más bien parece una ´alianza´ al servicio del ´progreso´ de las clases medias. En la mayoría de los países, la Alianza impulsó la sustitución de una élite cerrada, feudal y hereditaria por otra que se dice ´meritocrática´. Esta ´nueva´ élite se encuentra abierta solamente a los infelices privilegiados que obtuvieron un certificado escolar. Simultáneamente el proletariado marginado urbano (compuesto en parte por vendedores ambulantes, vigilantes de autos, boleros o lustradores de zapatos, y otros que prestan servicios menores) tuvo una tasa de crecimiento inmensamente mayor que la de las masas rurales tradicionales o la de los trabajadores sindicalizados, señal de que cada día se ensancha más el abismo que separa a la mayoría marginada de la minoría escolarizada.

La antigua y estable sociedad feudal latinoamericana está engendrando dos nuevas sociedades separadas, desiguales y sólo presuntamente entrelazadas. La naturaleza de este distanciamiento representa un fenómeno nuevo, cualitativamente distinto a las formas tradicionales de discriminación social de la América hispana. Es un proceso discriminatorio en pañales que crece con el desarrollo mismo de la escolarización. La escuela es la niñera encargada de que no se interrumpa el ensanchamiento de ese abismo. Resulta ilusorio, por ello, invocar la escolarización universal como medio de eliminar la discriminación. Yo sostengo que la razón fundamental de la alienación creciente de las mayorías marginadas es la aceptación progresiva del ´mito liberal´: la convicción de que las escuelas son una panacea para la integración social.

Arraigado en una tradición, ya sólida en el tiempo de los enciclopedistas, el hombre occidental concibe al ciudadano como un ser que ´pasó por la escuela´. La asistencia a clase sustituyó a la tradicional reverencia al cura. La conversión a la nación por medio del adoctrinamiento escolar sustituyó la incorporación a la colonia por medio de la catequesis. Con la ayuda del misionero, la colonización preparó a las Repúblicas latinoamericanas para la adopción de constituciones basadas en el modelo norteamericano, generalizando la convicción de que todos los ciudadanos tienen el derecho -y por lo tanto, la posibilidad- de entrar en la sociedad a través de la puerta de la escuela. El maestro, misionero de la escuela, encontró en Latinoamérica más éxito en las capas populares que en otras zonas de similar atraso industrial. El misionero de la colonia había preparado la aceptación de su sucesor.

Tal vez esto explique por qué fue fácil para las izquierdas liberales conseguir aumentar las inversiones nacionales e internacionales en escolarización. De hecho, tanto los presupuestos como las inversiones privadas destinadas a la educación han ido aumentando rápidamente y, a falta de una revisión radical, se prepara el terreno para un aumento ulterior totalmente desproporcionado en relación con el de otros sectores de interés nacional.

Es el momento de analizar a fondo la cuestión. El sistema escolar ha venido a hacer de puente estrecho por el que atraviesa ese sistema social que se ensancha día a día. Como único paisaje ´legítimo´ para pasar de la masa a la élite, el sistema coarta cualquier otro medio de promoción del individuo y, mediante la falacia de su gratuidad, crea en el marginado la convicción de ser él el único culpable de su situación.

La escuela: institución anticuada

No es paradójico afirmar que Latinoamérica no necesita más establecimientos escolares para universalizar la educación. Esto suena ridículo porque estamos acostumbrados a pensar en la educación como en un producto exclusivo de la escuela, y porque estamos inclinados a presumir que lo que funcionó en los siglos XIX y XX necesariamente dará los mismos resultados en el XXI. De hecho, ninguna de las dos suposiciones es cierta.

América Latina necesitó tanto sistemas escolares como ferroviarios. Ambos abarcaron continentes, ambos impulsaron a las naciones ricas (ahora ya establecidas) hacia la primera época industrial, y ambos son ahora reliquias inofensivas de un pasado victoriano. Ninguno de esos dos sistemas conviene a una sociedad que pasa directamente de la agricultura primitiva a la era del jet. Latinoamérica no puede darse el lujo de mantener instituciones sociales obsoletas en medio del proceso tecnológico contemporáneo.

Debe dejar que se desmorone el bloque del sistema educativo imperante, en vez de gastar energías en apuntalarlo. Los países industrializados según los moldes del pasado pagan un precio desorbitante por mantener unido lo nuevo y lo viejo. Este precio significa, en último término, un freno a la economía, a la libertad, al desarrollo social e individual. Si América Latina se empeña en imitar esta conducta, la educación, no menos que el transporte, será privilegio de ´la crema y nata´ de la sociedad. La educación se identificará con un título, y la movilidad con un automóvil. Eso es lo que por desgracia está ocurriendo. Ni económica ni políticamente pueden nuestros pueblos soportar ´la era del dominio de la escuela´.

El monopolio de la escuela sobre la educación

Al hablar de ´escuela´ no me refiero a toda forma de educación organizada. Por ´escuela´ y ´escolarización´ entiendo aquí esa forma sistemática de recluir a los jóvenes desde los siete a los 25 años, y también el carácter de rite de passage que tiene la educación como la conocemos, de la cual la escuela es el templo donde se realizan las progresivas iniciaciones. Hoy nos parece normal que la escuela llene esa función, pero olvidamos que ella, como organización con su correspondiente ideología, no constituye un dogma eterno, sino un simple fenómeno histórico que aparece con el surgimiento de la nación industrial.

El sistema escolar se impone a todos los ciudadanos durante un período que abarca de 10 a 18 años de su juventud con un promedio de 10 meses al año con varias horas por día. El local escolar es el recinto encargado de la custodia de quienes sobran en la calle, el hogar o el mercado laboral. Cuando una sociedad se escolariza, acepta mentalmente el dogma escolar. Se le confiere al maestro el poder de establecer los criterios según los cuales los nuevos grupos populares deberán someterse a la escuela para que no se los considere subeducados. Tal sujeción, ejercida sobre seres humanos saludables, productivos y potencialmente independientes, es ejecutada por la institución escolar con una eficiencia sólo comparable a la de los conventos, Kibbutzim o campos de concentración.

Luego de distinguir a sus graduados con un título, la escuela los coloca en el mercado para que pregonen su valor. Una vez que la educación universal ha sido aceptada como la marca de buena calidad del ´pueblo escogido del maestro´, el grado de competencia y adaptabilidad de sus miembros pasará a medirse por la cantidad de tiempo y dinero gastados en educarlos, y no mediante la habilidad o instrucción adquiridas fuera del currículum ´acreditado´.

La idea de la alfabetización universal sirvió para declarar a la educación competencia exclusiva de la escuela. Ésta se transformó así en una vaca sagrada más intocable que la Iglesia del período colonial. Se declaró tan esencial para el buen ciudadano del siglo XIX saber leer y escribir, como ser bautizado lo había sido en el siglo XVII. Parece ser que junto a la electricidad se descubrió la ´ley natural´ de que los niños deben asistir a la escuela. Las leyes correlativas se descubren más fácilmente en los países ricos. En marzo de 1968, el Consejo Superior de Enseñanza de la ciudad de Nueva York concluyó que en 1975 el cien por ciento de los habitantes de 22 años tendrán un mínimo de 14 años de escolarización. Incluso los que han rechazado el sistema social en que viven deberán aceptar el sistema escolar. Ni la prisión salvará al neoyorquino menor de 23 años de la imposición escolar.

Se proyecta una sociedad en la que el título universitario reemplazará a la alfabetización. En Estados Unidos se considera a las personas con menos de 14 años de escolarización como miembros subdesarrollados de la sociedad, confinados a los arrabales. Quien se rebele contra la evolución del dogma escolar será tachado de loco o subversivo. Esto último lo es, efectivamente.

Es necesario entender la escuela monopolizadora de la educación en analogía con otros sistemas educativos inventados por sociedades anteriores. Pensemos en el proceso instructivo del aprendiz en el taller del gremio medieval, en la hora de la doctrina como instrumento evangelizador del período colonial, o bien pensemos en Les Grandes Écoles con las que la Francia burguesa supo legitimar técnicamente el privilegio de sus élites posrevolucionarias. Sólo observando este monopolio en una perspectiva histórica es posible hacerse la pregunta de si la escuela conviene hoy a América Latina.

Cada uno de los sistemas mencionados surgió para dar estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que los produjo. Estados Unidos no ha sido la primera nación dispuesta a pagar un alto precio -subvencionando incluso sus propios misioneros- con tal de exportar su sistema educativo a todos los rincones de la Tierra, buscando en su caso imponer The American Dream. La colonización hispana de América, con su aparato de catequización, es un predecesor digno de tenerse en cuenta.

La escuela como manía obsesiva

Es difícil desafiar la ideología escolar en un ambiente en el que todos sus miembros tienen una mentalidad escolarizada. Es propio de las categorías que se manejan en una sociedad capitalista industrializada medir todo resultado como producto de instituciones e instrumentos especializados. Los ejércitos producen defensa, las Iglesias producen salvación eterna, Ford produce transporte… ¿por qué no concebir la educación como un producto de la escuela? Una vez aceptada esta divisa proveniente de una mentalidad cuantitativo-productiva, toda educación que pueda recibirse fuera de la escuela o ´fábrica de educación´ dará la impresión de algo espurio, ilegítimo y, ciertamente, no acreditado.

La sociedad moderna tiende a creer en las soluciones masivas de sus problemas. Se trata de ganar guerras con una inmensa cantidad de bombas, de mover millones de personas con un sinnúmero de cochecitos y de educar con cantidades industriales de escuelas. Estados Unidos es ´suficientemente´ rico para mantener listas un número de bombas mucho mayor del que se necesita para exterminar tres veces todas las cosas vivientes; para congestionar de autos el creciente pulpo de las carreteras, y para obligar a cada niño a 16.000 horas de escolarización primaría y secundaría al precio de 1.27 dólares por hora.

Probablemente las naciones de América Latina no sean lo suficientemente ricas para adoptar estos sistemas, aunque algunos de sus gobiernos actúan como si lo fuesen. El ejemplo de las naciones desarrolladas hace que los peruanos gasten un notable porcentaje de su presupuesto en comprar bombarderos Mirage (supongo que para exhibirlos en algún desfile militar) y que los brasileños promulguen el ideal del family car (naturalmente sólo para unos pocos). El mismo ejemplo consigue que absolutamente todos los gobiernos latinoamericanos (Cuba inclusive) gasten de una a dos quintas partes de su presupuesto en escolarizar, sin encontrar por eso oposición.

Insistamos por un momento en la analogía entre el sistema escolar moderno y el auto particular. Una economía basada en la idea de tener un auto es ya un ideal latinoamericano, por lo menos entre los que en el presente formulan la política nacional. En los últimos 20 años, los gastos en carreteras, estacionamientos y toda esa otra clase de beneficios para los que poseen automóvil propio, han aumentado cuantiosamente. Estas inversiones sólo sirven a una minoría ínfima y, lo que es peor aún, obstaculizan la instalación de cualquier sistema alternativo, pues predeterminan la orientación de presupuestos futuros. Mientras tanto, la proliferación de carros particulares, además de dificultar en las calles el tránsito de autobuses -único medio de transporte popular sin contar el subterráneo-, discrimina la circulación de éstos en las autopistas urbanas.

Criticar estas inversiones en comunicaciones es permisible. Sin embargo, quien proponga limitar radicalmente las inversiones escolares y encontrar medios más eficaces de educación, comete un suicidio político. Los partidos de oposición pueden permitirse gestionar la necesidad de construir supercarreteras, pueden oponerse a la adquisición de armamentos que se oxidarán entre desfile y desfile, pero, ¿quién en su sano juicio se atreve a contradecir la irrebatible ´necesidad´ de dar a todo niño la oportunidad de hacer su bachillerato?

La escuela: tabú intocable

La escuela se ha vuelto intocable por ser vital para el mantenimiento del statu quo. Sirve para mitigar el potencial subversivo que debería poseer la educación en una sociedad alienada, ya que al quedar confinada a sus aulas sólo confiere sus más altos certificados a quienes se han sometido a su iniciación y adiestramiento.

En sociedades infracapitalizadas, donde la mayoría no puede darse el lujo de una escolarización limitada -por más que para los pocos que la reciben sea gratuita-, el presente sistema implica la total subordinación de esa mayoría al escolarizado prestigio de la minoría. En esta minoría de los beneficiarios del monopolio escolar se encuentran los líderes políticos y los técnicos de planificación, independientemente de que sean conservadores, marxistas o liberales. También forman parte de ella las niñas mimadas de las universidades privadas y los cabecillas estudiantiles de las huelgas universitarias. Todos estos grupos están igualmente interesados en el mantenimiento del monopolio escolar. La única divergencia gira en torno a quién debe gozar del privilegio y quién no.

La escuela en el mundo de la electrónica

Para el año 2000 el proceso de educación formal habrá cambiado, en las naciones ricas y en las pobres. Las escuelas cesarán de dividir la vida humana en dos partes: la edad escolar para los discriminados por su inmadurez y la edad madura para los titulados por la escuela. La edad escolar durará toda la vida. A medida que un individuo se haga más maduro y capaz, se intensificará su educación formal, convirtiéndose ésta en una actividad de adultos, más que de jóvenes. Lo que se entiende hoy día por asistir a clase será entonces obsoleto.

Todos los sistemas sociales, especialmente las incorporaciones industriales y administrativas, asumirán la tarea de entrenar y especializar a sus miembros; prestarán una especie de servicio de aculturación, concentrado en un aprendizaje relevante para el individuo, en vez de forzarlo a perder tantos años de su vida aprendiendo cosas que no utilizará jamás. La educación no será ya identificada con la escolarización, y será posible el adiestramiento fuera del monopolio escolar.

Se dejan entrever las tendencias hacia esas metas. En Berkeley o en la Zona Rosa de México, la nueva generación pide trabajo no alienante y poder de decisión a nivel de grupos pequeños donde tenga cabida la experiencia personal. En rebeldía contra el sistema que los mimó, estos jóvenes prefieren poder ´celebrar´ la experiencia de vivir, al achievement o logro, el dios de las generaciones pasadas. Es decir, se encuentran proclamando los mismos ideales que pretenden ser normativos tanto en China como en Cuba.

El sistema escolar, al producir seres infantiles, consigue que éstos se organicen para reaccionar contra el paternalismo de la sociedad que insiste en mantenerlos niños declarándolos ´escolares´. Por su dinámica, constituyen una nueva clase universal -carente de toda base de poder legítimo- aún no reconocida. Los ideales de esta clase son de penetrante contenido humanista. Ideal que, por utópico, no deja de ser sugestivo.

Toda sociedad que hace de la experiencia humana su centro de desarrollo -y es ésta la sociedad que esperamos y soñamos- necesita distinguir tajantemente entre el proceso de instrucción y la apertura de la conciencia de cada individuo, entre adiestramiento y desarrollo de la imaginación creadora. La instrucción es cada vez más susceptible de planificación y programación, lo que no ocurre con la comprensión. Concibamos la instrucción como la cantidad de socialización programada que un individuo necesita adquirir antes de ser admitido en un nuevo ambiente. Preveo un escenario de futuro en el que resurgirá el aprendizaje medieval. Cada ambiente o cada organización proporcionarán la instrucción necesaria a sus actividades. Esto lo hacen ya los sindicatos, las Iglesias, los bancos, la industria, el ejército, y no la escuela. La persona se encuentra incitada a aprender porque se trata de cuestiones que le atañen personalmente. Es lo que Paulo Freire en Brasil llamó conscientização. Es la única palabra aplicable.

Sin embargo, podría y debería no ser así. La comprensión puede adquirirse de manera cómoda y no estructurada, haciendo que el individuo se vaya conociendo más a sí mismo a través del diálogo con las personas de su ambiente. El papel de la escuela en la evolución hacia la utopía de finales de este siglo es diametralmente opuesto tanto en las naciones ricas como en las naciones pobres. Las primeras invirtieron enormes cantidades de dinero en poblar sus tierras de escuelas, al mismo tiempo que construyeron redes ferroviarias. Gastaron mucho más aun cuando descubrieron que necesitaban universidades además de escuelas, las cuales construyeron al mismo tiempo que las autopistas. Piensan ser bastante ricas para terminar, en la próxima década, el proceso de poblar sus tierras de universidades construidas alrededor de un estacionamiento, ya que cada uno de sus jóvenes está por tener automóvil propio. Son tan ricas, que el aumento cuantitativo de escuelas no impide a primera vista el cambio social. Pero en mi opinión lo frena, principalmente por la despersonalización del individuo que tal escolarización implica.

De intentar algo semejante, las naciones pobres sufrirán una desastrosa quiebra económica mucho antes de aproximarse a este género de saturación escolar. En América Latina es imposible lograr un promedio de 12 años de escolarización para todos los ciudadanos. Según el último censo, no hay país latinoamericano en el que 27% de los alumnos de un curso escolar correspondiente a una edad determinada vaya más allá del sexto grado ni en el que más de 1% se gradúe en la universidad. Y esto ocurre a pesar de que de 18 a más de 30% de los presupuestos oficiales se invierten en las escuelas. Esta sola consideración debería convencernos de la peligrosa ambigüedad del mito de la escolarización universal.

La imitación del sistema escolar de la metrópoli capitalista constituye un peligro mortal para sus colonias no menos que para sus ex colonias. 1) Ni un control radical del crecimiento de la población, 2) ni el máximo aumento posible del porcentaje presupuestal dedicado a la educación, 3) ni ayudas extranjeras sin precedente, podrían asegurar a la próxima generación latinoamericana un promedio de 10 años de escolarización, mucho menos uno de 14. Esto por lo siguiente: 1) En una población joven como la de América Latina –particularmente en sus zonas tropicales-, ni los programas más radicales de control de la natalidad podrían reducir el presente nivel de población de las generaciones jóvenes; 2) No es posible aumentar arbitrariamente el porcentaje del presupuesto público que se invierte en escuelas. Las carreteras, el seguro social y el fomento industrial, son fuertes competidores. Además, para los próximos 15 años ya podemos prever las tasas máximas de crecimiento de los presupuestos; 3) se habla mucho ahora de que el dinero gastado en Vietnam podría invertirse mejor en escuelas en Latinoamérica. Y lo proponen no sólo los idealistas que creen en el mito liberal, sino también los cínicos que saben muy bien que el monopolio escolar combate la insurgencia con mucha mayor eficacia que el napalm. Es importante observar, sin embargo, que un país latinoamericano que utiliza ahora 25% de su presupuesto en ´escolarizarse´, necesitaría una ayuda extranjera de 150% de su presupuesto total. Es dudoso que esto pudiera ser políticamente recomendable.

Más aún. El problema no es sólo que América Latina carece de los recursos necesarios para aumentar suficientemente la escolarización. Al mismo tiempo su costo per cápita aumenta: 1) con la expansión cuantitativa del sistema (la tarea de la escuela se hace más difícil y costosa a medida que penetra zonas más distantes: las escuelas no son ´más baratas por docena´, para lo cual basta pensar que al aumentar el número sube también el costo administrativo y burocrático, sin aludir a las ganancias que extrae de ahí el sistema económico dominante), 2) con tasas de perseverancia escolar creciente (por supuesto que cuesta más un año en la escuela superior que dos o tres en la elemental), 3) con un aumento en la calidad de la enseñanza (no cuesta lo mismo enseñar física utilizando un laboratorio en lugar de un pizarrón), 4) con las exigencias justificadas del personal docente (las asociaciones de maestros son, en muchos países, los gremios profesionales más poderosos, un poco análogos al clero de la colonia; pero su agitación es justificada: en 1963, el promedio de su salario en 14 países de nuestra América equivalía a 60 dólares mensuales).

Serán muy pocos los que podrían gozar del estatus simbólico y del uso del poder despótico que la escuela confiere. Es necesario considerar estos dos elementos.

La escuela como símbolo de estatus

Ese portentoso papelito llamado título o diploma se ha convertido en la posesión más codiciada. Recompensa principalmente a quien fue capaz de soportar hasta el final un ritual penoso; a la vez, representa una iniciación al mundo del ´ejecutivo´. El ideal de que cada persona tenga su auto y su título ha producido una sociedad de masas tipo clase media. A medida que se van haciendo realidad, estos ideales se transforman en mecanismos que aseguran el sistema que ellos produjeron. Tanto el auto como el título son símbolos de los esfuerzos correspondientes al período de industrialización liberal. Representan un logro y posesión individual.

Toda sociedad necesita pagar un precio para conservar sus ritos. Brasil tiene su carnaval, México su Guadalupe, algunos países su ´revolución´. Estados Unidos tiene su graduación. A pesar de su popularidad, los ritos son normalmente obsoletos. La sociedad tiene que hacer sacrificios para que esos ritos, dioses e iglesias hereditarias satisfagan parte del hambre del ser contemporáneo. Los ricos pueden practicar ritos más costosos y tienden a imponerlos a quienes quieran compartir el juego político, industrial e intelectual. Es absurdo que el simple hecho de que Estados Unidos no pueda liberarse del costosísimo ritual para el título y el coche, sea argumento para universalizar esta religión en América Latina.

Como todos los países que llegan tarde a la industrialización, Latinoamérica puede aprovechar las invenciones de las naciones industrializadas, pero no debe dejar que éstas le impongan el sistema social de su tecnología avanzada porque será imposible financiarlo. Incluyo ahí a la endiosada escuela. No vale la pena que nuestras naciones provean de automóviles y de títulos a sus burguesías asimiladas a la burguesía internacional. Nuevos procesos eliminarán ambos símbolos en Estados Unidos mucho antes de que 10% de los latinoamericanos logre obtenerlos.

La escuela: creadora de déspotas

La escuela, que ayudó en el siglo pasado a superar el feudalismo, se está convirtiendo en ídolo opresor que sólo protege a los escolarizados. Ella gradúa y, consecuentemente, degrada. Por fuerza del mismo proceso, el degradado deberá volver a sometérsele. La prioridad social se otorgará entonces de acuerdo con el nivel escolar alcanzado. En toda América Latina, más dinero para escuelas significa más privilegios para unos pocos a costa de muchos. Este altivo paternalismo de la élite se formula incluso entre los objetivos políticos como igualdad (gratuidad, universalidad) en la oportunidad escolar. Cada nueva escuela establecida bajo esta ley deshonra al no escolarizado y lo hace más consciente de su ´inferioridad´. El ritmo con el cual crece la expectativa de escolarización es mucho mayor al ritmo con el cual aumentan las escuelas.

El hecho es que cada año disminuye el número de clientes satisfechos que se gradúan en un nivel que se considere ´satisfactorio´ y aumenta el de los marcados con el estigma de la deserción escolar. A estos últimos su título de desertores los gradúa para ejercer en el mercado de los marginados. La aguda pirámide educacional asigna a cada individuo su nivel de poder, prestigio y recursos, según lo considera apropiado para él. Lo convence de que esto es ni más ni menos lo que merece. La aceptación del mito escolar por los distintos niveles de la sociedad justifica ante todos los privilegios de muy pocos.

No hay diferencia entre los que justifican su poder con base en la herencia y los que lo hacen con base en un título. Las escuelas frustran, sí, a la mayoría, pero lo hacen no sólo con todas las apariencias de legitimidad democrática sino también de clemencia. A alguien que no esté satisfecho con su falta de educación se le aconseja ´que se supere´. El remedio de la escuela nocturna o la educación de adultos están siempre disponibles: medidas ambas ineficaces para generalizar la educación, pero sumamente eficaces para demostrar al individuo que es culpable de la discriminación que sufre. La perpetuación del mito escolar y su expansión hacia nuevas capas de la sociedad son tareas de la misma escuela. De este modo ella asegura su propio porvenir. En el caso de la escolarización no es verdad que ´algo es mejor que nada´. Pocos años de escuela inculcan una convicción en el niño: el que tiene más escolarización que él, tiene una indiscutida autoridad sobre él.

Las escuelas aumentan el ingreso nacional por dos razones opuestas pero igualmente explotadoras del individuo: 1) capacitan a la minoría graduada para una producción económica mayor, pero sometida siempre a la mentalidad escolar, 2) esta minoría se vuelve tan productiva que se hace preciso enseñar a la mayoría a consumir disciplinadamente (lo que se logra dándole alguna escolarización). Así la escuela limita la vitalidad de la mayoría y de la minoría, capando la imaginación y destruyendo la espontaneidad. La escuela divide a la sociedad en dos grupos: la mayoría disciplinadamente marginada por su escolarización deficiente, y la minoría de aquellos tan productivos que el aumento previsto en su ingreso anual es muchísimo mayor que el promedio anual del ingreso de esa inmensa mayoría marginada. El ingreso de ésta también aumenta, pero, por supuesto, mucho más despacio. La dinámica de la sociedad ensancha el abismo que separa a los dos grupos.

Cualquier cambio o innovación en la estructura escolar o en la educación formal, según la conocemos, presupone: 1) cambios radicales en la esfera política; 2) cambios radicales en el sistema y la organización de la producción, y 3) una transformación radical de la visión que el hombre tiene de sí como un animal que necesita escolarización. Aun cuando se proponen devastadoras reformas del sistema escolar se ignoran estos supuestos. Por eso fallan, porque se toma como base el marco social que las sostiene, en vez de gestionarlo radicalmente.

Las escuelas vocacionales -consideradas como remedio al problema de la educación en masa- proveen buen ejemplo de la limitada visión ante el problema de reformas escolares: 1) el que egresa de una escuela vocacional o técnica se encuentra ante el problema de encontrar empleo en una sociedad cada vez más automatizada en sus medios de producción; 2) el costo de operación de este tipo de escuela es varias veces más alto que el de la escuela común; 3) su matrícula se nutre de estudiantes que ya han aprobado el sexto grado, estudiantes que, como ya hemos visto, son la excepción. Pretenden educar haciendo una imitación barata de una fábrica dentro de un edificio escolar.

En vez de cifrar las esperanzas en las escuelas vocacionales o técnicas, hay que visualiza la transformación subvencionada de la fábrica. En relación con esto debe existir la posibilidad de: 1) hacer obligatorio el uso de las fábricas en sus horas no productivas como centro de adiestramiento; 2) que la gerencia emplee parte de su tiempo en la planificación y supervisión de dicho adiestramiento; 3) la reestructuración total del proceso industrial para lograr un proceso educativo. Si parte de las asignaciones presupuestarias empleadas ahora en el sistema escolar se reorientasen para promover el aprovechamiento del potencial educativo presente en el sistema industrial, los resultados podrían ser enormes en relación con los obtenidos en el presente, tanto en lo educativo como en lo económico. Además, si tal instrucción estuviese disponible para todo aquel que la desease, sin tomar en consideración la edad o si la persona ha de ser empleada por esa fábrica, la industria habría comenzado a asumir un papel muy importante que es ahora exclusivo de la escuela. Con esto ya estaríamos bien encaminados a terminar con la idea equivocada de que la persona debe estar acreditada para el empleo antes de ser empleada y, por lo tanto, que la escolarización debe preceder al trabajo productivo. No hay razón alguna para continuar con la tradición medieval de que los hombres se preparan para la vida secular cotidiana a través de la encarcelación en un recinto sagrado, llámese monasterio, sinagoga o escuela.

Otro remedio que frecuentemente se propone para compensar las fallas del sistema escolar es la educación fundamental de adultos. Paulo Freire ha demostrado en Brasil un nuevo método para lograr la instrucción de adultos; el grupo de éstos que logre interesarse en los problemas políticos de su comunidad puede aprender a leer y escribir en seis semanas de clases nocturnas. La eficacia de este programa se construye en torno a determinadas palabras clave que están cargadas de sentido político. Se entiende por qué dicho plan ha tropezado con dificultades. También se ha planteado que 10 meses separados de educación adulta cuestan tanto como un año de educación formal en la escuela; y, sin embargo, es mucho más efectiva que la mejor de las educaciones escolares.

Desafortunadamente, la educación de adultos se visualiza como un medio para proveerle al indigente un paliativo por la escolarización que le falta. Habría que cambiar la situación si queremos visualizar la educación como un ejercicio en madurez. Deberíamos considerar un cambio radical en la duración del año escolar, reduciendo la sesión de clases a dos meses por año, pero extendiendo el proceso educativo a los primeros 20 o 30 años de la vida.

Mientras que otras formas de aprendizaje práctico en fábricas y cursos programados e idiomas y matemáticas deben ocupar la mayor porción de lo que habíamos denominado como instrucción, dos meses al año de educación formal deben considerarse suficientes para permitir lo que los griegos denominaban echóle, es decir, tiempo de ocio para la creación. No sorprende que se nos haga casi imposible concebir cambios sociales de tan gran alcance, como distribuir en nuevos patrones la función educativa de las escuelas. Encontramos la misma dificultad al sugerir formas concretas por las cuales las funciones no educativas de un sistema escolar que va desapareciendo puedan redistribuirse. No sabemos qué hacer con aquellos a quienes denominamos ´niños´ o ´estudiantes´, y que hacemos ingresar a las escuelas.

Es difícil prever las consecuencias políticas que estos cambios tan fundamentales puedan traer, sin mencionar las consecuencias en el plano internacional. ¿Cómo podrá coexistir una sociedad con una tradición de escuelas corrientes, con otras que se han salido del patrón educativo tradicional y cuya industria/comercio, publicidad y participación en la política es, de hecho, diferente? Áreas que se desarrollan fuera del sistema universal convencional no tendrían el lenguaje común ni criterios de coexistencia respetuosa con los escolarizados. Dos mundos, tales como China y Estados Unidos, casi tendrían que aislarse el uno del otro. Un mundo que tiene fe en la iniciación ritual de todos sus miembros a través de una ´liturgia escolar´ tiene que combatir cualquier sistema educativo que escape a sus cánones sagrados. Intelectualmente, resulta difícil acreditar el partido de Mao como una institución educativa, que puede resultar más efectiva que las escuelas convencionales de más prestigio, por lo menos en lo que se refiere a enseñar lo que es ciudadanía. Las guerrillas en Latinoamérica son otro medio educativo que se malinterpreta y se usa indebidamente la mayor parte de las veces. El Che Guevara, por ejemplo, las veía como una última manera de enseñarle al pueblo lo ilegítimo que resulta el sistema político que padece. En países escolarizados donde la radio ha llegado a todo el pueblo, no debemos menospreciar las funciones educativas de grandes figuras disidentes y carismáticas como Dom Helder Cámara en Brasil y Camilo Torres en Colombia. Fidel Castro describió sus primeras arengas como sesiones educativas.

La mentalidad escolarizada percibe estos procesos solamente como adoctrinamiento político. No puede comprender el propósito educativo. La legitimación de la educación por las escuelas tiende a que se visualice cualquier tipo de educación fuera de ella como accidental, cuando no como delito grave. Aun así, sorprende la dificultad con que la mentalidad escolarizada puede percibir el rigor con el que las escuelas inculcan lo imprescindibles que son y, con esto, la inevitabilidad del sistema que patrocinan. Las escuelas adoctrinan al niño de manera que éste acepte el sistema político representado por sus maestros, incluso ante la insistencia de que la enseñanza es apolítica.

En última instancia, el culto a la escolarización llevará a la violencia. El establecimiento de cualquier religión lleva a eso. Al permitir que se extienda la prédica por la escolarización universal, tiene que aumentar la habilidad militar para reprimir la ´insurgencia´ en Latinoamérica. Sólo la fuerza podrá controlar en última instancia las expectativas frustradas que la propagación del mito de escolarización ha desencadenado. La permanencia del actual sistema escolar puede muy bien fomentar el fascismo latinoamericano. Sólo un fanatismo inspirado en la idolatría por un sistema puede, en último término, racionalizar la discriminación masiva que es la resultante de insistir en clasificar con grados académicos a una sociedad necesitada.

Ha llegado el momento de reconocer la gran carga que las escuelas suponen para las naciones jóvenes. Al hacerlo podremos liberarnos y contemplar el cambio de la estructura social que hace a las escuelas necesarias. Yo no apoyo una utopía como la comuna china para Latinoamérica. Pero sugiero que esforcemos nuestra imaginación para construir escenarios que permitan una denodada reestructuración de las funciones educativas en la industria y la política, cortos retiros educativos e intensa preparación de los padres sobre educación temprana. El costo de las escuelas no debe medirse solamente en términos políticos. Las escuelas, en una economía de escasez invadida por la automatización, acentúan y racionalizan la coexistencia de dos sociedades: una colonia de la otra.

Una vez que se entienda que el costo de la escolarización es superior al costo del caos, nos colocaremos al margen de un compromiso desproporcionadamente costoso. Hoy en América Latina es tan peligroso dudar del mito de la salvación social por medio de la escolarización, como hace cientos de años lo fue dudar de los derechos divinos de los reyes católicos.

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La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo.

El Loco Illich

{Descarga: 1) Obras reunidas 3 vol. [2006]; 2) Ríos al norte del futuro [2005] }

Illich nace en 1926. Muere en diciembre de 2002. De 1993 es el texto presentación que reproduzco. La autora es Marcela Gajardo; la corporación patrocinadora, UNESCO. Esta corporación como centro de irradiación acaso explique el cinismo de Gajardo de endilgarle a Illich que sus ideas ´no prendieron´ porque la radicalidad de su denuncia le impidió construir una estrategia realista. Cada vez que los analistas de los críticos de la sociedad industrial aducen que las disidencias, por ser virulentas, espantan a posibles adeptos, me pregunto por qué se supone que la suavidad y las buenas formas lograrán ser efectivas contra un sistema irracional, esquizofrénico, opresor, suicida. Gajardo es una tecnócrata (alguien consciente del sin sentido de la sociedad industrial pero que aun así alardea de neutralidad académica, digamos). Reconoce que los temas abordados por Illich acerca de los cambios en la visión y en la motivación sobre los instrumentos, la estructura y los medios de producción, hoy en día son recurrentes cuando se alude al impacto de la ciencia y de la tecnología en la vida cotidiana, a la privatización de los servicios públicos (salud, educación, transporte). Luego contradictoriamente afirma que Illich trabaja sobre intuiciones, que su crítica se desarrolla en un vacío teórico porque -de forma recursiva- ´denunció pero no prendió´. Como sea, no importa finalmente Gajardo. Ivan Illich [1975] decía: “Veo la alternativa social en una consciente limitación de la técnica a aquellas aplicaciones que son verdaderamente eficaces.” Así, sus planteos son cercanos a la tradición anarquista, primitivista y neoludita, conectado con el cristianismo heterodoxo, fusión que da anarco-gnosticismo.

IVAN ILLICH [1]

{Marcela Gajardo}[2]

La presentación de un educador como Iván Illich no es tarea fácil. Se trata, en primer lugar, de un pensador ubicado en un contexto histórico particular, como es el de los años 60. Un período caracterizado por la crítica radical al orden capitalista y a sus instituciones sociales. Entre éstas, la escuela.

Se trata, además, de una personalidad compleja. Por aquellos años se decía de Iván Illich que era un hombre inteligente que gustaba de rodearse de gente inteligente y se le hacía difícil ocultar su desprecio por lo que él consideraba estupidez. Podía ser el hombre más cordial en su trato o poner brutalmente en ridículo a quienes lo interpelaban. Trabajador incansable, políglota, cosmopolita, sus ideas, ya fueran sobre la Iglesia y sus cambios, la cultura y la educación, la medicina o el transporte en las sociedades modernas, generaron controversias que acabaron transformándolo en uno de los personajes de su época.

Sin embargo, el propio Illich provocaba en parte las controversias: su personalidad, su estilo, sus métodos de trabajo, la radicalidad de sus ideas. De hecho, para los educadores, Illich es el padre de la educación desescolarizada, el autor que condena de manera irreductible el sistema escolar y las escuelas caracterizándolas como una de las múltiples instituciones públicas que ejercen funciones anacrónicas que no se ajustan a la velocidad de los cambios y sólo sirven para dar estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que las produjo.

Origen y destino

Ex sacerdote, Iván Illich, nacido en Viena en el año l926, estudió en las Escuelas Pías desde l931 a l941. Expulsado en virtud de la aplicación de las leyes antisemitas que le afectaban por ascendencia materna, terminó sus estudios secundarios en la Universidad de Florencia para luego cursar teología y filosofía en la Universidad Gregoriana de Roma y, con posterioridad, obtener un doctorado en historia en la Universidad de Salzburgo.

Aunque escogido por el Vaticano para la carrera diplomática, Illich optó por el ministerio pastoral, siendo nombrado vicepárroco de una iglesia de feligresía irlandesa y puertorriqueña en Nueva York. Allí permaneció desde 1951 a 1956. En l956 abandonó Nueva York para asumir el cargo de vicerrector de la Universidad Católica de Ponce en Puerto Rico. Su interés por fortalecer la comunicación de lo que denominaba “sensibilidad intercultural” lo llevó a crear, al poco tiempo de su nombramiento, el Instituto de Comunicación Intercultural.

Dicho instituto, que funcionaba sólo durante los meses de verano, se dedicaba inicialmente a la formación en español de religiosos y laicos americanos que luego trabajarían entre los puertorriqueños emigrados a las ciudades norteamericanas. Allí, si bien el aprendizaje del español consumía parte importante de las actividades del instituto, Illich insistía en que la esencia del programa consistía en desarrollar la habilidad de percibir el significado de las cosas en la gente proveniente de culturas diversas.

Su relación con la Universidad de Ponce terminó en l960 a raíz de un desacuerdo con el obispo de la diócesis que había prohibido a los católicos de su jurisdicción votar por un candidato a gobernador que se proclamaba partidario del control de la natalidad. De regreso a Nueva York, aceptó una cátedra como profesor de la Universidad de Fordham. Al mismo tiempo, como una forma de continuar profundizando en el desarrollo y fortalecimiento de las relaciones interculturales, Illich fundó, en l961, el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) en la ciudad de Cuernavaca, México. El CIDOC se concibió con el propósito de capacitar a misioneros americanos para su trabajo en América Latina. A la larga, sin embargo, acabó transformándose en un centro para-académico donde, además, se ponían en práctica las ideas de Illich sobre la educación desescolarizada.

Desde el año de su creación hasta mediados de los 70, el CIDOC fue un lugar de encuentro para muchos intelectuales americanos y latinoamericanos dedicados a la reflexión sobre la educación y la cultura. Allí se impartían cursos de español y se organizaban talleres sobre temas sociales y políticos. El Centro contaba con una biblioteca de reconocido prestigio e Illich dirigía personalmente seminarios sobre alternativas institucionales en la sociedad tecnológica. De esa época datan los famosos y acalorados debates entre Paulo Freire e Iván Illich sobre educación, escolarización y concientización, así como los diálogos entre Illich y otros pensadores de la educación ocupados en la búsqueda de oportunidades educativas para transformar cada momento de la vida en un momento de aprendizaje, generalmente al margen del aparato escolar.

De esa época data la notoriedad de Illich. Y comienza a raíz de la crítica que hace de la Iglesia católica, a la que caracteriza como una gran empresa que forma y emplea a profesionales de la fe para asegurar su propia reproducción. Luego extrapola esta visión hacia la institución escolar y enuncia la crítica que lo llevaría, por algunos años, a trabajar en la propuesta de una sociedad desescolarizada. Sus opiniones acerca de la necesidad de liberar a la Iglesia de la burocracia y de la desescolarización de la sociedad pronto hicieron del CIDOC un centro de controversia eclesiástica, por lo que Illich secularizó el Centro en l968 y abandonó su carrera sacerdotal en l969.

En este período, Illich elabora lo que podría denominarse su pensamiento educativo. De hecho, entre fines de los 60 y mediados de los 70, el autor publica sus principales obras en este campo. Posteriormente cambia de perspectiva, pasando del análisis de los efectos de la escolarización sobre la sociedad al de los problemas institucionales en las sociedades modernas.

Hacia mediados de los 70, aunque sigue residiendo en México, Illich dirige sus escritos a la comunidad académica internacional y se aleja gradualmente de América Latina. Al finalizar dicha década, Illich deja definitivamente México para residir en Europa.

La obra educativa de Illich

CRÍTICA A LA ESCUELA Y DESESCOLARIZACIÓN DE LA SOCIEDAD

Los escritos educativos de Iván Illich son, por una parte, recopilaciones de artículos e intervenciones públicas reproducidas en diversos idiomas y, por otra, sus obras sobre temas como la educación, la salud y los transportes, así como sobre las formas posibles de reorganizar la sociedad futura, también difundidas a nivel internacional.

Su famoso texto: “La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo” (CIDOC, l968) inicia la serie de trabajos en el ámbito de la educación. En él Illich formula una violenta crítica a la escuela pública por su centralización, su burocracia interna, su rigidez y, sobre todo, por las desigualdades que encubre. Más tarde, estas ideas iniciales serán elaboradas con mayor profundidad y publicadas en el libro titulado En América Latina, ¿para qué sirve la escuela? (l973).

Ambos escritos cristalizan en lo que se considera una de las obras más importantes de Illich, La sociedad desescolarizada, publicada originalmente en inglés (l970) y más tarde en español (l973). En esta obra, Illich trata cuatro ideas centrales que son las que impregnan su discurso educativo en general:

  • La educación universal por medio de la escolarización no es viable y no lo sería más si se intentara mediante instituciones alternativas construidas según el modelo de las escuelas actuales;
  • Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos, ni el intento por ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos dará por resultado la educación universal.
  • La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antítesis institucional: tramas educacionales que aumenten las oportunidades de aprender, compartir, interesarse.
  • No sólo hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino también el ethos de la sociedad.

Ahora bien, el interés de Illich por la escuela y los procesos de escolarización surge a raíz de su trabajo educativo en Puerto Rico y, más específicamente, con educadores americanos preocupados por el rumbo que ven tomar a las escuelas públicas en su país. El propio Illich consigna esto cuando señala, en la introducción de La educación desescolarizada, que debe a Everett Reimer el interés que tiene por la educación pública agregando que, “hasta el día de l958 en que nos conocimos en Puerto Rico, jamás había puesto en duda el valor de hacer obligatoria la escuela para todos. Conjuntamente hemos llegado a percatarnos que, para la mayoría de los seres humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a la escuela”. [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 8.]

Escolarización y educación se vuelven, desde entonces, conceptos antinómicos para el filósofo. Pasa así a denunciar la educación institucionalizada y la institución escolar como productoras de mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad, donde se benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial.

Con base en esta premisa general, Illich sostiene que el prestigio de la escuela como proveedora de servicios educativos de calidad para la población en su conjunto descansa en una serie de mitos que define.

EL MITO DE LOS VALORES INSTITUCIONALIZADOS

Este mito, según Illich, se funda en la creencia de que el proceso de escolarización produce algo de valor y que, por consiguiente, genera una demanda. En el caso de la escuela, se asume que ésta es productora de aprendizajes y que la existencia de escuelas produce una demanda de escolaridad. Illich sostiene que la escuela enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso, que el valor del aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada y que este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas. Postula, en contraposición, que el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita. Que la mayor parte del aprendizaje no es consecuencia de la instrucción, sino el resultado de una participación de los educandos en el contexto de un entorno significativo y, sin embargo, la escuela les hace identificar su desarrollo cognitivo personal con una programación y manipulación complicadas.

EL MITO DE LA MEDICIÓN DE LOS VALORES

Según Illich, los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificables. Pero, para él, el desarrollo personal no es mensurable con base en los patrones de la escolaridad y, una vez que las personas aceptan la idea de que los valores pueden producirse y medirse, tienden a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas. “Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio desarrollo personal, escribe Illich, pronto se aplican el mismo patrón a sí mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha obligado a buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan asimismo a sus prójimos en sus lugares, hasta que todo y todos encajan”. [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 59].

LOS MITOS DE LOS VALORES ENVASADOS

La escuela vende currículum, dice Illich, y el resultado del proceso de producción de currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al alumno-consumidor, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para las investigaciones que servirán al modelo siguiente que podrá ser “desgraduado”, “concebido para el alumnado”, “con ayudas visuales” o “centrado en temas”.

EL MITO DEL PROGRESO ETERNO

Al hablar de consumo, Illich habla también de producción y crecimiento. Y relaciona estos factores con la carrera por las calificaciones, los diplomas y los certificados, ya que cuanto mayor es la proporción de calificaciones educativas, mayores son las posibilidades de acceder a mejores ocupaciones en el mercado laboral. Este es, para Illich, un mito sobre el cual se basa en gran parte el funcionamiento de las sociedades de consumo, siendo su mantención parte importante del juego de la regulación permanente. Su ruptura, según Illich, “pondría en juego la supervivencia no sólo del orden económico construido sobre la coproducción de bienes y demandas, sino también del orden político construido sobre la nación-Estado” [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 63] Se enseña a los estudiantes-alumnos a ajustar sus deseos a los valores comercializables sin que, en este circuito de progreso eterno, pueda conducir jamás a la madurez.

Illich concluye señalando que la escuela no es la única institución moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en el hombre. En ello inciden otros factores que guardan relación con el origen social y el entorno familiar de las personas, los medios de comunicación y las redes informales de socialización. Ellos son, entre otros, elementos clave en la conformación de pautas de conducta y de valores. Pero, para Illich, la escuela es la que esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función de formar el juicio crítico, función que, paradójicamente, trata de cumplir haciendo que el aprender, ya sea sobre sí mismo, sobre los demás o sobre la naturaleza dependa de un proceso prefabricado.

En su estilo, polémico y provocador, Illich defiende las afirmaciones anteriores señalando que, a su juicio, “la escuela nos alcanza de manera tan íntima que ninguno puede esperar ser liberado de ella mediante algo externo”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, págs. 1622.] Y agrega, “La escolaridad, la producción del saber, el marketing del saber, que es lo que constituye la escuela, lleva a la sociedad a la trampa de pensar que el saber es higiénico, blanco, respetable, desorodificado, producido por las cabezas humanas y acumulado como stock. Yo no veo ninguna diferencia entre el desarrollo de estas actitudes hacia el saber en los países ricos o pobres. De intensidad sí, está claro. A mí me interesa mucho más analizar cuál es el impacto oculto de la estructura escolar sobre una sociedad; y este impacto veo que es igual o tiende a ser igual, para ser más precisos. No importa la estructura del currículum explícito, no importa si la escuela es pública, si existe en un Estado de monopolio de escuela pública, o en un Estado en el que se tolera o hasta se fomentan las escuelas privadas. Es igual en países ricos que en países pobres y se podría describir de la manera siguiente: si en una sociedad se pretende que este ritual, que describí como escolaridad, sirva para la educación […] entonces los miembros de esta sociedad, que establece como obligatorio el sistema escolar, aprenden que es discriminable el autodidacto, aprenden que el aprendizaje, el crecer de las capacidades cognoscitivas, requieren de un proceso de consumo de servicios traducidos en forma industrial, en forma planificada, profesional […] Aprenden que el aprendizaje es una cosa más que una actividad. Una cosa que puede acumularse y medirse, y según la posesión de la cual, se puede medir la productividad del individuo dentro de la sociedad. O sea, su valor social…”. [ En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, pág. 18].

Del anterior análisis se desprenden las estrategias que Illich propone para la desescolarización de la educación y la enseñanza. Estrategias que él mismo experimentó con jóvenes y adultos que participaban en los talleres y actividades del CIDOC en Cuernavaca y a las cuales nos referiremos más adelante.

LA CONVIVENCIALIDAD

Las obras que siguen a La sociedad desescolarizada trascienden la educación para inscribirse en una perspectiva más amplia de reorganización de la sociedad y del trabajo en función de las necesidades humanas. Tal es el caso de La convivencialidad (l974), Energía y equidad (1974) y Némesis médica: la expropiación de la salud (l975). En los dos últimos escritos el autor plantea que, así como la escuela “deseduca”, la medicina institucionalizada ha llegado a constituirse en un grave problema para la salud. También recurre al ejemplo del transporte para ilustrar sus reflexiones sobre la expansión del progreso y el bienestar, que, particularmente en los países industrializados, conduce al despilfarro y a la disminución de la capacidad de utilización de todo tipo de energía. Némesis médica y Energía y equidad dan cuenta de su pensamiento en estas materias. Con estas obras, además, Illich se aleja de la educación y de la escuela para proyectarse hacia el análisis de problemas políticos e institucionales que afectan a las sociedades modernas, altamente tecnificadas y estratificadas, a los que pueden no escapar en el futuro los países que basan su desarrollo en el mismo modelo utilizado por los países industrializados.

En La convivencialidad, en cambio, Illich propone una teoría acerca de los límites de crecimiento de las sociedades industrializadas y plantea una nueva posibilidad de organización de las mismas a las que se llega, entre otros caminos, a través de un nuevo concepto del trabajo y una “desprofesionalización” de las relaciones sociales en las cuales la educación y la escuela no se encuentran ausentes.

Las instituciones convivenciales, tal como las define Illich, se caracterizan por su vocación de servicio a la sociedad, por el uso espontáneo y la participación voluntaria en ellas de todos los miembros de la sociedad. En este sentido, Illich denomina sociedad convivencial “aquélla en que la herramienta moderna está al servicio de la persona integrada a la colectividad y no al servicio de un cuerpo de especialistas”. Y agrega, “convivencial es la sociedad en que el hombre controla la herramienta”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, pág. 18]

La existencia de una sociedad convivencial no implica la total ausencia de las instituciones —a las que Illich caracteriza como manipuladoras— ni que se pueda disfrutar de determinados bienes y servicios. Lo que Illich propone es la existencia de un equilibrio entre aquellas instituciones que generan demandas que pueden ser satisfechas por ellas mismas y las instituciones que apuntan a satisfacer el desarrollo y la realización de las personas.

Una sociedad convivencial, sostiene Illich, “no está a favor de la desaparición de todas las escuelas, sino de aquéllas que transforman el sistema escolar en uno que penaliza a sus desertores. Uso la escuela como un ejemplo que se repite en otros sectores del mundo industrial […] Parto de una observación análoga a la que hice sobre las dos formas de institucionalizar en una sociedad. En toda sociedad hay dos formas de realizar fines específicos, como la locomoción, la comunicación entre la gente, la salud, el aprendizaje. Uno, que llamo autónomo, y otro, que llamo heterónomo. En el modo autónomo, yo me muevo. En el heterónomo, se me encierra en un asiento para transportarme. En el modo autónomo, yo me curo y tú me asistes en mi parálisis y yo te asisto en tu parto […] En cada sociedad y en cada sector, la eficacia con que la meta del sector se realiza, depende de una interacción entre el modo autónomo y el heterónomo”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, págs. 19-20].

Es importante destacar que Illich no ataca un sistema o un régimen político determinado, sino el modo de producción industrial y las consecuencias que éste acarrea para la humanidad. Su tesis central, en este sentido, es que “existen características técnicas en los medios de producción que hacen imposible su control en un proceso político. Sólo una sociedad que acepta la necesidad de escoger un techo común a ciertas dimensiones técnicas en sus medios de producción tiene alternativas políticas”. [En I. Illich, La Convivencialidad, Barcelona, Barral Editores, 1974, pág. 56.] Sobre estas dimensiones llama la atención de los países en desarrollo y desde ella formula desafíos a la educación.

Lo anterior queda de manifiesto cuando Illich propone su tesis de la convivencialidad, donde el énfasis está puesto en un llamamiento de atención a los países en desarrollo sobre la conveniencia e inconveniencia de adoptar un estilo de desarrollo como el de los países industrializados. En el momento en que propone sus ideas, la mayoría de estos países, y en particular los de América Latina, no han alcanzado un estadio de desarrollo como el de los países desarrollados y, en la visión de Illich, éstos aún están a tiempo para dar marcha atrás, redefinir los objetivos y las prioridades del desarrollo y optar por estilos más equitativos, participativos y abiertos a la preservación de equilibrio natural y de las relaciones convivenciales. “Si los países pobres definen criterios de limitación a la instrumentación, emprenderán más fácilmente su reconstrucción social y, sobre todo, accederán directamente a un modo de producción postindustrial y convivencial. Los límites que deberán adoptar son del mismo orden que aquéllos que las naciones industrializadas deberán aceptar para sobrevivir: la convivencialidad, accesible desde ahora a los subdesarrollados, costará un precio inaudito a los desarrollados.” [En “Dossier Freire/Illich” En: Cuadernos de Pedagogía, pág.19].

Palabras que, escritas por Illich a mediados de los 70, se asemejan mucho a las que se utilizan en la actualidad para señalar que, a menos de diez años del fin del siglo, los países del Norte y del Sur, del Este y del Oeste se dan cuenta de que forman una unidad y que tienen más cosas en común de lo que pensaban. Los problemas del medio ambiente y los desequilibrios ecológicos afectan por igual a unos y otros, el deterioro de la calidad de vida afecta indistintamente a los países desarrollados y a los que aún procuran alcanzar un desarrollo sólido y estable. A todos preocupa por igual la calidad y pertinencia de los aprendizajes adquiridos dentro o fuera del aparato escolar y para nadie es un misterio que escuela y educación están lejos de haberse adaptado a la velocidad de los cambios científicos y tecnológicos, así como a las necesidades más inmediatas de las personas que requieren de ella para desenvolverse en el mundo actual. De hecho, la búsqueda de soluciones a estos problemas ya no está sólo en manos de los países desarrollados y en esto Illich tenía mucho de razón.

En la actualidad, los países en desarrollo no sólo forman parte de los problemas mundiales, sino que también están vinculados a sus soluciones. Quizás no sea la sociedad convivencial la respuesta a estos problemas. Pero no puede dejar de reconocerse que Illich apuntó a temas como éstos hace casi tres décadas. Sea por el contexto ideológico en que estas ideas surgieron y se desarrollaron, por la falta de un sustrato teórico que las sustentara o por la propia personalidad de Illich, los temas de la desescolarización de la sociedad y la construcción de una sociedad convivencial no prendieron como debían, ni se continuó profundizando en una línea de pensamiento que podría haber dado mejores frutos.

Alternativas

Décadas más tarde, decantando el pensamiento de Illich de las pasiones propias del contexto, resulta interesante constatar lo sugerentes que resultan algunos de sus planteamientos y propuestas. Los temas abordados por Illich bajo el prisma de un cambio de visión, un cambio de motivación y un cambio entre lo que denomina como los instrumentos, la estructura y los medios materiales de producción, son hoy temas recurrentes cuando se alude a los avances logrados en materia científica y tecnológica, el desarrollo de la informática y su impacto sobre la vida cotidiana, la privatización de los servicios públicos, entre ellos la salud, la educación, el transporte.

En términos de estrategias, y situándonos nuevamente en el marco del momento en que Illich las formulara, éste sostenía que “sin excluir discusiones sobre buenas motivaciones y visiones correctas, la discusión que se debe estimular en este momento histórico es el análisis comunitario y político de los materiales de producción. Veo la alternativa social en una consciente limitación de la técnica a aquellas aplicaciones que son de veras eficaces. Quiero decir, las limitaciones de velocidades en los transportes que no producen más distancias de las que superan. La limitación del acto médico a aquellos procedimientos que […] no producen más daños a la salud que beneficios. La limitación de los instrumentos de comunicación a aquellos tamaños que no producen por definición más ruidos que mensajes, mensaje utilizable para el acto vital que llamo conocimiento. Ahora bien, no veo para qué la institución escuela universal, que es una institución que se hizo necesaria hace unos ochenta años, tiene que continuar y tiene que preocuparnos”. [En “Dossier Freire/Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, págs. 60-61].

Lo que en este caso preocupa a Illich, como a otros educadores de la época, no es la práctica pedagógica en sí, sino el impacto de la escolarización sobre la sociedad y la forma de promover una educación que “se pregunte en qué condiciones puede florecer la curiosidad de las personas”. [En R. Darcy de Oliveira et. al., Freire/Illich. Pedagogía de los oprimidos. Opresión de la pedagogía. En: Cuadernos de Pedagogía, p. 4-15.]

A este interrogante responde argumentando que un buen sistema educacional debería tener tres objetivos. El primero, proporcionar a todos aquellos que lo deseen el acceso a recursos educacionales disponibles en cualquier momento de sus vidas. Segundo, dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos y, tercero, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer sus argumentos.

Piensa que no más de cuatro, y posiblemente tres, tramas o redes de intercambio podrían contener todos los recursos necesarios para el aprendizaje efectivo.

A la primera la denomina “servicios de referencia de objetos educativos”. Su propósito es facilitar el acceso a cosas o procesos utilizados para el aprendizaje formal. Entre algunos ejemplos menciona las bibliotecas, laboratorios y salas de exposición como museos y teatros. Como también elementos que pueden estar en uso cotidiano en fábricas, aeropuertos y lugares públicos, pero a disposición de potenciales estudiantes, sea como aprendices en el lugar de trabajo, o en horas de descanso.

A la segunda la denomina “catastro de actividades” y es la que permitiría a las personas establecer una lista de sus habilidades y competencias, las condiciones según las cuales están dispuestas a servir de modelos a otros que quieran aprender adquirirlas y las formas en que pueden comunicarse para tales efectos.

Como tercera trama, Illich propone el “servicio de búsqueda al compañero”, entendida como una red de comunicaciones que permita a las personas describir la actividad de aprendizaje a la que desea dedicarse para así hallar un compañero junto al cual iniciar su desarrollo.

Por último, Illich propone una cuarta trama a la que denomina “servicios de referencia respecto de educadores independientes” y que consiste en un catálogo que indique las direcciones y descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes, juntamente con las condiciones de acceso a sus servicios. Dichos educadores pueden elegirse indagando o consultando a sus clientes anteriores.

En la actualidad, esta propuesta educativa, si bien no ha llegado a materializarse en el sistema escolar, se utiliza bajo distintos nombres en la educación no formal de jóvenes y adultos, en la educación permanente y en otros campos que admiten la educación desescolarizada. Y, en la práctica, es cada vez más frecuente oír hablar de la existencia de redes formadas por quienes desean compartir conocimientos de tipo universal, crear vínculos para el intercambio de experiencias así como crear y fortalecer las capacidades de desarrollo autónomo, innovar y aprender de la experiencia acumulada. [Comentario del editor: Illich lanza al mundo estas ideas décadas antes de que Internet se convirtiera en la (discutible) panacea que es hoy en día.]

Si se observa alrededor existen, en la actualidad, innumerables bancos de datos, se crean cada vez más redes de investigación e intercambio de informaciones y se utiliza, cada vez con mayor frecuencia, la capacidad de los recursos humanos con las más diversas competencias para participar con sus conocimientos en la solución de los grandes problemas de la humanidad.

Paradójicamente, sólo la escuela parece mantener su mismo ritual y rutina, denunciado por Illich y otros educadores de su generación. Transformarla requerirá de una verdadera revolución, quizás generada por los cambios que se producen en el conjunto de la sociedad en los dominios de la economía, la agricultura, la energía, la informática, la salud, las condiciones de vida y de trabajo, incluyendo aquí la superpoblación, el desempleo, la pobreza y los beneficios que deben asociarse a ellas de aspirar a un estilo de desarrollo armónico donde la supervivencia de la humanidad dependa de la capacidad de creación, libertad y pasión que en este empeño pongan todos y cada uno de sus miembros.

A modo de conclusión

Illich puso mucho de lo anterior en su práctica y en sus escritos. Quizás su error estuviera en hacer de la escuela el blanco de una condena absoluta. La radicalidad de su denuncia le impidió construir una estrategia realista para aquellos educadores e investigadores que pudieran sumarse a su protesta. Por otra parte, en sus escritos, Illich trabajó básicamente sobre intuiciones, sin que haya mayores referencias a la experiencia acumulada en el campo de las teorías socioeducativas o del aprendizaje. Su crítica surge y se desarrolla en un vacío teórico, lo que puede explicar la poca validez que se atribuye a su concepción y a su propuesta educativa en la actualidad.

De hecho, muchos acusan a Illich de ser un pensador utópico, a lo que se suma su temprano retiro del ámbito del debate educativo general. Quizás una inserción más efectiva añadida al desarrollo de estrategias viables para llevar a la práctica sus ideas y un referencial teórico sólido que las sustentase podría haber conducido a este autor por derroteros distintos.

Esto no obsta, sin embargo, para reconocer que Illich fue uno de los pensadores de la educación que contribuyó a dinamizar el debate educativo de los años 60 y sentó precedentes para pensar una escuela más atenta a las necesidades de su entorno, a la realidad de sus alumnos y al aprendizaje efectivo de contenidos educativos relevantes para la vida en sociedad. Si bien la radicalidad de su crítica no permitió aprovechar algunas ideas de validez universal, tanto para el sistema escolar como para otras instituciones de servicio público, es preciso reconocer que ellas influyeron en un considerable número de educadores, provocando un movimiento más amplio por la desescolarización de la enseñanza que trascendió el contexto histórico en que se generaran las ideas de Illich para proyectarse en políticas y programas conducentes a superar la endémica crisis de los sistemas escolares y extraescolares en general.

Obras de Iván Illich

“La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo”, Cuernavaca, CIDOC, 1968. 15 págs.

Celebration of Awareness, Nueva York, Doubleday, 1971.

En América Latina, ­¿para qué sirve la escuela?, Buenos Aires, Ediciones Búsqueda, 1973.

La sociedad desescolarizada, Barcelona, Barral Editores, 1974.

La convivencialidad, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Energía y equidad, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Némesis médica: la expropiación de la salud, Barcelona, Barral Editores, 1975.

Illich, I. et al., Juicio a la escuela, Buenos Aires, Editorial Humanitas, 1974.

Illich, I. et al., Educación sin escuelas, Barcelona, Ediciones Península, 1977.

Obras sobre Iván Illich

“Dossier Freire/Illich” En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto 1975.

Gintis, H, “Critique de l’illichisme”, París, Les Temps Modernes, 1972.

——. Towards a Political Economy of Education: A Radical Critique of I. Illich’s Deschooling Society. Harvard Educational Review (Cambridge, Mass), Vol. 42, N° 1, febrero de 1972, págs. 70-96.

Kallenberg, A.G. I. Illich’s deschooling society. A study of the literature, La Haya, NUFFIC-CESO, 1973 (Mimeo).

Reimer, E. La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Notas:

[1] Publicado originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 808-821. www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/illichs.PDF ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999. Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente.

[2] Marcela Gajardo (Chile). Investigadora asociada a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Chile). Actualmente, directora de la Unidad de Investigación y de Evaluación de la Agencia de Cooperación Internacional (Chile). Consultora internacional para la Revista Interamericana de Educación de Adultos y colaboradora de la International Journal of University Adult Education. Consultora para la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), la UNESCO, la Organización de Estados Americanos (OEA) y el Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CRDI). Autora de artículos en torno a la educación de adultos y la educación rural en revistas especializadas. Entre sus publicaciones recientes cabe mencionar: “Enseñanza básica en las zonas rurales”; “Trabajo infantil y escuela. Las zonas rurales”; “La concientización en América Latina: una revisión crítica”; “Docentes y docencia. Las zonas rurales.”

¿La bolsa o la vida? Desescolarizar [Guerra en las escuelas. Junio]

“Hoy en día a las autoridades les importa mucho que pensemos que estamos muy bien porque es muy difícil gobernar gente que reclama. Hay una opinión pública que cree mucho en lo que venden la televisión y las noticias, en lo que subrayan las opiniones de la gente experta. […] Y creen que son unos enfermos mentales los que [hablan] de una crisis de la civilización. Pero yo soy uno de esos enfermos mentales que cree que hay una crisis profunda del sistema que hemos construido.”

Claudio Naranjo, Conocimiento transformador {conferencia} 24-04-2013.

  O porque no quieren arruinar el chiste, o porque de eso mejor ni hablar, ni meter las manos en el barro, qué importa, los pocos que dedicaron su tiempo a reseñar El asaltante [2007] de Pablo Fendrik, evitaron referirse a los últimos y aterradores siete minutos.[1] Ramos, el protagonista, en el transcurso de una mañana y en tiempo (casi) real cumple, a pie juntillas, el plan de robar a mano armada la recaudación de dos colegios privados, uno característicamente religioso, el otro internacionalmente alemán.[2] El asaltante es un ejercicio surgido, según Fendrik, de una crónica policial, y anclado en el raid delictivo de un tipo de unos cincuenta y pico de años, meticuloso, observador, pulcro y hastiado, perteneciente a una clase media con mayores aspiraciones pero que ahí la quedó, es decir, un tipo que fantasea con una, esa, la aventura que lo saque de la rutina. Fendrik dice haberse distanciado de la intención, del mensaje, de la moral. Quiere contar una historia, la esboza, conecta con este o con aquel personaje, reconstruye los escenarios principales, introduce algunos obstáculos –la recaudación no está donde debería estar, un apellido falso coloca al asaltante en un entrevero familiar e institucional, una mesera le arroja té caliente y sin querer se le suma al plan- y deja todo, luego, en manos del cámara, de los actores y de los persecutorios primeros planos. Ramos es un solitario, dice Fendrik, es un rebelde que ha elucubrado, con precisión y sin cómplices, de qué manera ir contra la norma y no ser descubierto. Ramos, cínico y tal vez desesperado –porque vio, intuyó, advirtió las grietas- quiere actuar contra el sistema. Por eso roba, menos por ambición que por destreza.[3] De modo semejante, más por destreza que por ambición, filma el pulcro Fendrik. Y es bastante probable que, al igual que Ramos, el director mienta. El asaltante es una pequeña máquina infernal acerca del sin sentido. Una vez que Ramos, con la aguja marcando el minuto sesenta, atraviesa la puerta de su trabajo, la fantasmagoría previa cede terreno y la realidad pura y dura se impone en medio de la ficción hasta destrozarle la cara y sentarse triunfante detrás de un escritorio enclavado en el despacho de un director, no de cine, sino de escuela. Eso es Ramos. Eso es el frío asaltante. Ese es el chiste que los reseñistas optan por empañar, y del que Fendrik no cesa de desmarcarse. Gritos y aullidos enfundados en guardapolvitos blancos que contrastan con la amañada violencia en sordina de los patios vacíos de los dos colegios privados. La cara constreñida y lo cotidiano. La vicedirectora celebra que Ramos haya llegado, tiene turno con el dentista y no soporta más a la enésima madre paranoica que deposita su inseguridad en una institución comandada, literalmente, por un delincuente. Ramos, ni por un segundo, caretea su abulia ante esa pobre e insistente mujer: la diarrea se le generó al hijo en la escuela y que se le entregue, entonces, el certificado de limpieza del tanque. Corte. Entre lavandina, cagadas, gritos, madres, y con su mano quemada, Ramos se dirige, invisible y en apariencia inservible, a la cocina a prepararse un tecito que con tanto empeño deseó esa mañana. El tecito, la charla en el patio, las maestras a su lado atentas a la nada, el director charloteando, las cabezas asintiendo frente a la piel irritada, mientras chicos, chicas, pibes, pibas fuera de campo, fuera de foco, fuera de todo, chillan y los créditos entran a escena. Fendrik no querrá. Poco me interesa. El asaltante es una prístina síntesis del sistema educativo oficial (argentino y también occidental): los colegios privados son financieras o, en el mejor de los casos, bancos que contra depósito de unos cuantos mangos vigilan a los párvulos; los colegios públicos son tierra de nadie, o mejor, espacios controlados por mayores o menores punteros políticos de matones ministeriales. Todo director de colegio es un asaltante –(incluso si se viste de justiciero anónimo para financiar su propia institución como podría ser el caso de Ramos). O, para ser más justo, en su gran mayoría un directivo es un delincuente. A los directivos les cabe la ley –mi arbitraria ley- del veinticinco por ciento que reparte así los guarismos: un cuarto de las instituciones funciona, un cuarto de los docentes trabaja o puede hacerlo, un cuarto de los estudiantes aprende, un cuarto de los directivos dirige; el resto ni dirige, ni estudia, ni trabaja, ni funciona. El directivo del setenta y cinco por ciento conoce y ve hacia arriba, hacia abajo, hacia sus lados que nada, o poco menos que nada, anda y a todo le pone el gancho. A cambio de su salario, que no es escaso, un directivo de escuela es aquel que a sabiendas de que en el interior apenas si se mantienen las crías encerradas, avala ese estado de cosas, pone cara de qué vida maravillosa, aboga por la educación plasmada en un rosario de acciones bizarras que contarlas sería abonar la perversidad escribana, y dale que va, total se subió a la balsa, flota que flotará, y mientras nadie en sus aulas muera, todo marchará. Por esa y por otras razones –entre ellas, la de una corrupción velada- los directivos de colegios públicos (los únicos que conozco, el universo se apiade de tener que conocer a los de los privados) son delincuentes, en este sentido y en otro que ahora añado. Hace un par de años decía Claudio Naranjo, en su conferencia Conocimiento transformador, que la educación era un crimen perfecto, ya que había un muerto pero ningún acusado: “…la sociedad a través de una educación autoritaria continúa domesticando a su generación venidera. Yo digo que la educación es un crimen perfecto porque nadie lo reconoce como tal. Es el socio de lo que Eisenhower llamaba el ´complejo militar-industrial´. No podría sostenerse el ´complejo militar-industrial´ si no se educa a las personas para funcionar sin chistar dentro de este sistema donde la cuestión no es el crecimiento personal sino servir a la producción o a los que manejan la producción. Es una educación para ser carne de cañón o carne de tanque…”. Las instancias de este crimen anónimo, de este delito institucional que es la educación oficial pueden ser separadas y distinguidas en un entramado basado en idénticos principios a los del complejo que sostienen: la obediencia de la industria y la verticalidad del ejército. Si bien los portadores -los que permiten la pervivencia del sistema educativo- son y somos todos y cada uno de los actores, un extremo del punto ciego legal que garantiza el funcionamiento del sistema, es el equipo directivo. Los docentes podrán hacer huelga, por ejemplo, pero no el directivo quien debe mantener el edificio abierto. Cobra para obedecer. Rige el sistema educativo una lamentable y atroz ´obediencia debida´.[4] Y se trata de una obediencia histórica. El directivo le ha puesto, en estos últimos veinte años, la firma y el consentimiento a cuanta reforma se le presentó. Su palabra, por lo tanto, es una palabra rectora devaluada. El directivo odia al docente pero como técnicamente no puede vigilarlo ni hostigarlo de forma gratuita –aunque sea una entelequia, existe la libertad de cátedra garantizada por ley- se vale de la delación propiciada entre los estudiantes a cambio de que estos puedan hacer poco menos que lo que deseen con sus materias, exámenes, calificaciones, ausentes, etcétera. (Esta imposición e invasión de incumbencias por parte de los directivos, recae sobre el preceptor tan odiado y más explotado que el profesor, aunque ninguno osa rebelarse y, de hecho, se suman al contrabando de información.) El secreto de poder dar clases o de manejar una escuela es la manipulación de los alumnos quienes detectaron, hace rato, que hagan lo que hagan no serán castigados. (Nadie nunca discute de pedagogía. A nadie le importa realmente. Está y existe el placebo de los proyectos áulicos que, la verdad, más temprano que tarde terminan en la nada.) El profesor, por lo general, plantea clases demagógicas sin demasiado contenido. El alumnado atiende impaciente media hora como máximo y, a partir de allí, charla infinita entre sí. Como se sabe, las aulas argentinas están entre las más ruidosas del orbe conocido. En mis vagabundeos por distintas geografías, he detectado una constante apelación al fordismo escolar por parte de los estudiantes.[5] El planteo es básico: i) indicación de un tema genérico, ii) eventual entrega de un texto central, iii) propuesta relacionada del anhelado ´trabajo práctico´. Este artefacto les permite estirar el tiempo de clases hasta que uno de ellos lo resuelva, lo pase para la copia y recién entonces acontece la entrega efectiva que es lo único que interesa para reclamar la aprobación -no la adecuación ni la inadecuación a la consigna. De lo contrario, el complot, el boicot. Diálogo o comunicación, ni pensar. Y el corolario funesto. Es por demás complejo conocer el desempeño individual de los estudiantes, excepto si por desempeño se entiende el cumplimiento rutinario, casi burocrático, de llenar hojas de carpeta con contenido cuyo sentido y propósito se ignoran. En la relación directivos – estudiantes la manipulación es perversa. Existe, por cierto y como dije, un interés mutuo en que el estado de cosas sea así. Sin embargo, como es de suponer, la acción manipuladora nace del lado adulto. Un caso testigo. Desactivados durante décadas, en este último período se ha intentado reactivar los centros de estudiantes en colegios con poca o escasa tradición política. En su mayoría, los estudiantes involucrados superan los quince años y son, por lo tanto, ciudadanos habilitados para votar en las elecciones presidenciales, legislativas, etcétera. Sin pudor alguno, y contra el estatuto modelo otorgado por ley que impide el voto docente en ese claustro, los directivos infiltran los grupos políticos de estudiantes con profesores espías y adictos, un engranaje más en el entramado de control y de delación. Las voces de adultos que se levantan contra esos abusos son escasas y, así, los estudiantes infantilizados encuentran esa participación docente absolutamente natural. Los adultos, empezando por los padres, fiscalizan todo, por qué no la actividad política –argumentan. Semanas atrás, a comienzos de junio, en una institución en la que me propuse dialogar sobre la organización de los centros de estudiantes con mis alumnos y de forma explícita, me encontré con que, en el transcurrir de los días, a los referentes estudiantiles candidatos a las inminentes elecciones, las autoridades escolares les habían entregado para que cuidaran y para que fomentaran la responsabilidad… un huevo, envuelto en una media y con los ojitos pintados con fibra. –Mire, profe- me decía una alumna sonriente a sabiendas de lo que yo pensaba- mire cómo lo cuido y cómo cultivo mi responsabilidad. Por supuesto que traigo a colación casos aislados y extremos correspondientes a las tres cuartas partes nefastas del sistema, por supuesto que deben existir prácticas lícitas de formación política dentro de las escuelas, pero en lo que respecta a mí, con bastante mala suerte, en las experiencias a las que accedí, como la de la infantilización del ´cuidado del huevo´, no puedo menos que intuir allí la serpiente de la manipulación incubándose. No se trata de un camino unidireccional. Si se observa con cierto detenimiento, se advertirá que, sin que de primera mano intervengan adultos, en los incipientes centros de estudiantes, muchas veces los alumnos adoptan prácticas de la política tradicional que ni los directivos ni los docentes pueden ni quieren desactivar. Por caso, en la escuela de referencia conocí las dos plataformas de las listas que pugnaban por acceder al control del centro estudiantil: una proclamaba el mejor funcionamiento de un ascensor en una escuela de tres pisos; la otra alegaba una mejor conexión a internet en el edificio. Ni las condiciones edilicias ni estructurales reales, ni las condiciones áulicas y pedagógicas formaban parte de esa temprana agenda punteril. Las autoridades estaban y están poco interesadas en alertarlos. Directivos, estudiantes, docentes, tres instancias de esa organización esquizofrénica. Sobre estos últimos habría más para decir –por ejemplo, la desesperación absoluta por el salario cueste lo que cueste y bajo cualquier circunstancia- aunque con la degradación social de ser los fusibles de incontrolables energías juveniles, a las que nadie se banca y que por tal razón las encierran desatando una constelación de sujetos traumados por la imposibilidad de moverse y de actuar libremente, poco espacio hay para caerles a los hipócritas maestros en el arte de doparse. En la vereda opuesta, los verdaderos perdedores de esta historia: los estudiantes que tienen el derecho de recibir una educación con forma, contenido, calor y olor humanos, y a nada de eso acceden. Extrema paradoja socio-política. Quienes consideramos por demás falibles a las instituciones que el sospechoso género humano supo conseguir en los últimos tres siglos, intentamos, de todas formas, entenderlas, acompañarlas, recomponerlas. Quienes, por otro lado, dicen defender la institucionalidad, gritan y aúllan sobre lo pésimo que sería que la educación planificada desde una oficina no existiera y, a la hora de actuar, actúan discrecionalmente, haciendo y deshaciendo según las pata con la que pisaron esa mañana al salir de la cama y siempre sosteniendo la fe, la inmaterial fe en que todo va bien y que algunas cosas escasas, pequeñas, habría sí que cambiar. Son estos defensores de lo que hay o incapaces o ciegos o cómplices –o irrepetibles réplicas del asaltante. Zona liberada, territorio comanche, espacio de no-ley, son en sus tres cuartas partes las escuelas estatales (repito, de las privadas ni me ocupo porque para mí deberían desaparecer). Protege –permítaseme la ironía- al sistema escolar una dispersión legal a esta altura inconmensurable. Capa tras capa geológica se han ido acumulando modificaciones, reformas, decretos, leyes, reglamentaciones, resoluciones, nacionales, provinciales, distritales, bla bla bla. (Y avanza, como no podía ser de otra forma, una reforma más.[6]) Caos, desinformación, contradicción, arbitrariedad, todo concentrado en la mano ejecutora de uno de los verdugos más despreciables del sistema a los que en algún otro escrito denominé ´ratas ministeriales´: los inspectores. Son, junto a los directivos, el otro componente del punto ciego del sistema. Frente al delirio químicamente inducido de los tecnócratas y de los burócratas de los ministerios –los autores intelectuales- que tan solo quieren guarismos, aparece el autor material del homicidio que es el inspector en connivencia con los equipos directivos y en estrecho contacto con los grupos de traidores parasitarios de este enredo, los gremios. [7] Qué decir a esta altura que no haya dicho a comienzos de los setenta Raymundo sobre la burocracia sindical; qué explicar del colapso general de un sistema educativo que ni siquiera llega a pagar en tiempo y forma los salarios a sus trabajadores; qué decir de la pasividad gremial, del robo gremial, del aparataje infiltrado en las escuelas que siguen cayéndose a pedazos mientras los jerarcas hablan de luchar, de bregar, de negociar. Cada una de las instancias de las tres cuartas partes del sistema educativo está podrida, está corrompida. Es ineficaz, inutilizable, falaz en términos humanos. Había que incluir, incluir, incluir –justo y necesario-, pero ante el apuro, el desvío de fondos y de intereses, y ante la ausencia de un proyecto serio, se tenía que incluir y se recluyó. Y lo peor. La reclusión compulsiva sucedió en un sistema remendado, abigarrado, multicolor, y ahora, y ahora…[8] Y ahora les diría, para campear el temporal, desescolaricen a sus hijos antes que el mal sea irremediable. (En verdad, el Estado ya desescolarizó de la peor manera. Las escuelas son espacios de control, de depósito, de erogación de excedente de energía, de encierro en tensión, de domesticador de ideas, pero no de educación. Por eso, si lo necesita envíe a su hijo a comer y, por piedad, espere a la sobremesa, vaya y retírelo.) Desescolaricen y discutimos luego cómo educar. Como otros lo están haciendo, desescolaricen ya. Saquen a sus hijos de las manos de esos asaltantes. A desescolarizar.[9]

[Aledaños del Tandil – 28 de junio de 2015]

Notas [1] Con seguridad existen otros textos que sí tratan el tema. En una búsqueda rápida por la red, encontré dos reseñas de El asaltante. LINK 1 http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/5-13470-2009-04-09.html LINK 2 http://www.cinemaldito.com/el-asaltante-pablo-fendrik/; [2] Película disponible en Youtube en el siguiente link https://www.youtube.com/watch?v=mYqgx2Q4hBI [3] Ver entrevista a Fendrik en https://www.youtube.com/watch?v=vmkWA1V-7IA [4] Ver el cuarto texto de esta serie sobre educación pública “La banda de los Paragua” https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/2015/05/20/la-banda-de-los-paragua/ [5] Como en mis anteriores textos sobre educación secundaria, en un tema de tanta complejidad ofrezco, a modo de presentación, mínima información personal: https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/recorrido-y-experiencia-en-contextos-educativos/ [6] El denominado y discutido y resistido Código educativo. Ver http://www.codigoeducativo.org/ [7] Ver el segundo texto de esta serie sobre educación pública “¡A las trincheras! Escuelas públicas en guerra” https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/2015/03/21/a-las-trincheras-escuelas-publicas-en-guerra/ [8] Sostengo esta misma idea de que los sujetos abandonen un sistema colapsado e ineficaz e inhumano en el primer texto de la serie sobre educación pública argentina. Ver “El fin de la educación [Sobre ´En las escuelas´ de G. Santos]” https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/2015/03/11/el-fin-de-la-educacion/, [9] Este quinto texto de la serie educativa marca el derrotero de una lenta e irremediable salida del sistema educativo oficial. Un texto ejemplo de esa expulsión pueden observarlo en “Andate. Guerra en las escuelas. Informe abril” https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/2015/04/25/andate-guerra-en-las-escuelas/

La banda de los Paragua. Guerra en las escuelas [Mayo]

´Guerra en las escuelas´. Cuarto episodio. Panic Show en el centro de Tandil. Desde hace semanas, o quizá meses, un grupo –o banda, o pandilla- ataca a estudiantes de escuelas secundarias, a metros de la puerta de entrada. La violencia arrecia a plena luz del día en las inmediaciones de los establecimientos –los robos campean en sus pasillos interiores-, y la principal preocupación de alguna autoridad es la áulica circulación de recalcitrantes libros –artefactos responsables, sin dudas, del delirio.[i]

 “Y ahora qué pasa, eh?
Uno, dos, ultraviolento.”

 Tandil.18.05.2015.

{17.30 hs.} Atardecer. Nubes bajas. Humedad. Cielo gris y los vestigios del último sol, allá, entre los edificios céntricos. Estupefacto, apuro mi retorno para escribir y contarles –como ahora- por qué trabajar en las escuelas públicas bonaerenses es deambular entre las chispas de un apocalipsis que –quiero creer- nunca habrá de ocurrir, pero que alardea de una forma tal que ustedes ni saben. Dije ´apocalipsis´ y podría haber dicho ´batalla final´. Lo cierto es que los alrededores de las escuelas públicas del centro de Tandil son el escenario de relampagueantes y violentas escaramuzas que vuelven literal la ´guerra en las escuelas´.

{17.15 hs.} Acabo de salir de una seccional. Me presenté espontáneamente para realizar una ´exposición civil´ acerca de lo que más o menos hace hora y media vi. Me atiende una mujer policía y me pide que le cuente. Le cuento: ´En la Escuela NN, esa mole de cemento que está acá nomás, hace un rato algo así como una pandilla atacó a un estudiante de unos 13 o 14 años en la vereda. Lo persiguieron, lo alcanzaron, le pegaron y el pibe entró al edificio machucado, pálido, atónito.´ La joven oficial me escucha, me mira. Silencio. Mide, piensa y responde: ´La policía no toma más esas exposiciones… Pero… si querés, podés venir a hablar con mi jefe, a eso de las seis.´ Baja el tono. Hay algo más. ´Soy madre –me dice. Tiene 12 años. Va a esa escuela. Estoy desesperada. Trabajo. No puedo llevarlo y buscarlo cada vez que entra-sale. Muchos horarios. Todos distintos. Tengo miedo de que me llamen y de que lo entreguen lastimado, herido, tirado en la vereda.´ Se repone: ´¿Fue el móvil?´ Le digo que sí, que parece que llegó ´el móvil´ después de la gresca.

{17.00 hs.} Decido ir y hacer la ´exposición civil´ -que como ya saben, no existe- porque a esta altura el silencio es cómplice. Camino en la tarde gris y húmeda, y ordeno mentalmente. Existe un grupo, un grupete -nadie puede decir con exactitud qué es, aunque se dice que todos los conocen-, o una pandilla que persigue a los chicos menos fortachones y menos beligerantes que asisten, en particular, a dos de las escuelas céntricas de Tandil para golpearlos, dañarlos, ultrajarlos, hacerlos sangrar, robarles. ¿Razones? ¿Objetivos? Nadie sabe nada. Especulaciones: asuntos territoriales (o deudas por compras de sustancias, nunca saldadas); o asuntos de polleras; u odios entre bandas rivales. Todas estas hipótesis parecen desmentidas por hechos como el de hoy: un adolescente común y silvestre, que está por entrar a la escuela, es perseguido y agredido a golpes. Fin de la parada. Todo ocurre con una cierta dinámica. Un líder adulto (la información es borrosa) gobierna un grupo de menores que se mimetizan con la grey estudiantil que pulula por las afueras de las instituciones. En determinado momento, el líder ordena atacar y retirarse. Son conocidos como ´La banda de los Paragua´.

{15.45 hs} Interior de la Escuela NN.[ii] Recreo. Charlo con un estudiante. ´Supongo que en todo esto hay como un odio de clase social, de disputar un territorio con algún significado, porque vienen a la escuela a buscarlos y no van al club o al boliche: la escuela es el campo de batalla´, aunque con otras palabras eso mismo le digo.[iii] El estudiante asiente y me cuenta: ´A veces eligen a las víctimas por su contextura física. A los más chicos, a los de los años iniciales, a esos les dan porque no se pueden defender. Vienen a la escuela porque saben que los alumnos están indefensos. A mí no me van a pegar –el estudiante es alto- y mucho menos si saben que los voy a enfrentar’ –practica artes marciales. Y añade datos que ustedes deberían conocer: a) es posible que los de ´La banda de los Paragua´ estén usando manoplas de hierro y con puntas para atacar a los estudiantes; b) es bastante probable que algunos estudiantes asistan a la escuela con tubos de gas pimienta como defensa personal (es muy muy probable que el chico que fue hoy atacado tuviera en su mochila ese adminículo que no llegó a sacar) [iv]; c) el estudiante con el que dialogo tiene como propósito armar grupos de acompañamiento para que los jóvenes puedan ir protegidos desde la escuela a la parada del colectivo (y viceversa); d) la madre de este joven es una de las coordinadoras, o una de las integrantes, del grupo ´Padres contra la violencia adolescente´ (con domicilio en la red social azul). Esos padres se reunieron unas dos semanas atrás.[v]

{15.00 hs.} Acabo de salir del despacho de los directivos de la Escuela NN. Es la segunda vez en poco menos de dos meses que me ´aprietan´ bajo la máscara de planteo pedagógico. A principios de abril, idéntica señora autoridad me convocó porque había llevado al aula un texto con algunas malas palabras. El texto en cuestión era un fragmento de En las escuelas [2013] de Gonzalo Santos.[vi] En aquel momento, su argumento central –esgrimido a continuación de reconocerme que la charla iba a estar basada en una falacia de la autoridad- apuntó no a las ´palabras inconvenientes´ sino a la posibilidad de que los chicos se bajonearan si se ponían a pensar en la realidad escolar. Contra-argumenté que mis estudiantes estaban habilitados por el Estado a votar en las presidenciales de este año –tienen entre 15 y 16 años- y que, en consecuencia, eran ciudadanos aptos para discutir cómo debería ser el espacio en el que se educan. Hoy repetí vanamente el argumento. ¿Cuál era el nuevo problema? Hice circular entre los alumnos varios libros con el objetivo de que tuvieran en sus manos no celulares, no tablets, no auriculares, no cigarrillos, no botellas, no piedras, no manoplas, no tubos de gas pimienta, sino libros. Entre esas armas terribles, incluí un ejemplar de La naranja mecánica [Anthony Burgess, 1962]. Según me dijo la autoridad inquisitorial, un padre (o madre, y en ambos casos, y hasta ahora, de fantasmal e incomprobable entidad) se quejó porque la escuela le daba a su hijo-a la arltiana posibilidad de tocar ´eso´. Entonces, nuevamente, y así la califiqué, la persecución por fomentar una práctica peligrosa: leer. ¿Sabrá ese padre (o madre) que su hijo, y otros tantos, están dentro de un salón que parece una pocilga y en la que por largos momentos ni yo ni ningún otro docente puede hablar por el barullo puertas adentro y puertas afuera? Supongo que no, y que tampoco le ha de importar, mientras su pibe permanezca encerrado y quieto. Pero -oh, fatalidad- la realidad estaba esta vez de mi lado.

{14.45 hs.} La señora autoridad inaugura su pobre apriete y remarca el error intelectual de acercar un libro así a los estudiantes (¡de literatura inglesa!, repetía, como si se tratase de un crimen). Y en el instante en el que mi cerebro balbuceaba una defensa: a) llevé varios objetos libros para que los tocaran y los miraran; b) la novela, y no la película, aboga por la reinserción social de los jóvenes violentos (recuerden el capítulo 21 que Kubrick obvió en su versión fílmica de 1971), ahí, entre la maraña de mi labia, la epifanía con rostro de pesadilla. Temblores, estertores, golpes metálicos replican las trazas de un motín en los pisos superiores. La vanidad de la inquisidora es polvo fino. Manotea el teléfono y le advierte a un subordinado. Brota el delirio. Por la ventana del despacho que da a la calle, una ráfaga de diez a quince alumnos desanda en tropel la vereda. Gritos. Aullidos. La ficción zurce la realidad. Al unísono, en el interior del monstruo de cemento, el directivo prohíbe que textos como el de Burgess sean conocidos por la prole; en el inclemente exterior, del otro lado del muro, se materializan los espectrales drugos. ‘La banda de los Paragua’ –Alex, Georgie, Pete, el Lerdo del nuevo milenio- apalea a otro pibe. Minutos después, a punto de llorar, el destinatario de la paliza atraviesa la puerta del despacho y se derrumba en un sillón. Por detrás, un azorado profesor. Más allá –le diré a la madre-agente, el móvil llegó– la policía merodea… sin hacer nada, y nada hará (porque la superficie sí, pero la raíz de este problema no es de índole policial). La reunión se disuelve. Subo a mi clase. La mente en blanco y una pregunta: ¿cómo llegamos hasta acá?

{14.20 hs.} Estoy a metros de entrar en la escuela. No lo sé todavía, pero me esperan: a) el    ‘apriete’, b) oír los conatos del motín y en paralelo ver a ‘La banda de los Paragua’, c) escuchar atónito los datos que baraja ese alumno lúcido, d) y luego de la salida, charlar con la mujer policía desolada. Desde la vereda, las ventanas cubiertas por un tejido cuadriculado grueso le dan un tono inconfundible de prisión al edificio. Las ventanas no tienen cortinas y, entonces, los días de sol, el calor es asfixiante y los estudiantes optan por colgar sus camperas, chaquetas, buzos de gimnasia. Cuelgan trapos como si rancharan. Los chicos lo saben y se divierten con esa bizarreada pseudo-tumbera: ´si quieren que saquemos los trapos, que pongan cortinas´, argumentaban la semana pasada. Pero lo carcelario no es solo en la imagen, también en la lógica y en la dinámica interna de esa gran manzana edificada, de ese gran cuadrado macizo de cemento gris, obra del gusto pésimo de algún funcionario de baja monta en este planeta asolado por la miseria y la desidia humanas. Si afuera actúa e impone sus reglas ´La banda de los Paragua´, en el interior de la escuela la situación no es menos estrafalaria. Es también una zona cuasi-liberada: el inclaudicable porrito en el baño, el deambular errático de seres desastrados que odian el encierro, la violencia simbólica contra las adolescentes que deben soportar los piropos y las caricias de los cumpas -llamados amigos- que en un mañana se cebarán peor (el machismo entre los adolescentes es rey), el robo de celulares, de netbooks, de auriculares, de billeteras y de lo que sea o de lo que se pueda a la orden del día, las tensiones y los golpes de puños contenidos porque a esta altura todos son enemigos de todos. Eso –y lo que ignoro- pasa en la escuela. Pero lo grave es haber llevado un ejemplar de La naranja mecánica.

{Comentario final} Demos por sentado, por un segundo, que no es absolutamente ilógica la discusión sobre qué textos entran, qué textos no, a las aulas. De acuerdo. El mecanismo debería ser, sin embargo, otro. Una charla, un planteo, un pedido de explicaciones y una evaluación de la situación. Lo absurdo de esta pantomima es que, en medio de la acusación, sucedieron dos cosas gravísimas. La señora autoridad comenzó a reconocer en el devenir de la charla que, en mi caso, había llevado los libros para que los alumnos los vieran, pero que no había leído ni una línea de los mismos. Debo suponer, entonces, que la vigilancia sobre mis dichos y mis hechos es finísima. Es una palmaria forma de persecución y de censura en la que se alienta al estudiante a la delación como forma de control sobre el docente. Pésimo fascismo manipulador. Lo segundo es obvio: dentro y fuera de la escuela se yerguen zonas liberadas (en el interior, sobre todo, por la ausencia de personal como, por ejemplo, preceptores), y a pesar de una realidad que estalla en sus manos, o justamente por eso, el problema es un libro –cuya fábula tiene su versión en formato película disponible en Internet, etcétera. Absurdo. Ridículo. La cuestión es tan grave que en mi deambular interrogando a quien quisiera hablar con conocimiento de causa para saber qué opinaba, oí voces que se refirieron a la necesidad de cerrar la escuela por unos días hasta que se reorganizara el asunto. La ceguera es preferible a enfrentar el problema. De hecho, una de las instituciones implicadas les negó a los padres preocupados por la violencia el espacio para la reunión antes mencionada (ver nota final número 5). He llegado a la desastrosa idea de que una de las formas más claras de explicarle a alguien qué fue ´la obediencia debida´, en relación a la cadena de responsabilidades durante la última dictadura militar en Argentina, es la cadena de mandos vía inspectores en el sistema educativo público, por caso, bonaerense, aunque extensible a otras áreas geográficas. El diseño curricular y la organización institucional actuales está produciendo chicos disciplinados en su mayoría al encierro pero carentes de capacidad de lectura, de escritura, de concentración y de atención, y para nombrar apenas un segundo aspecto, sin dimensión del tiempo histórico (en una encuesta artesanal, sobre 60 alumnos solo 1 y apelando al almanaque balbuceó que el 24 de marzo se conmemoraba ´El Día de la Memoria´; en lo que respecta al feriado del 25 de mayo, la cosa mejoró: sin almanaque, un iluminado se refirió a la Independencia y todos entendimos que no era así pero que era bastante aproximado, y lo felicité, aunque por supuesto no podría colocar esas fechas ni en décadas ni en siglos). En consecuencia, ¿debo seguir las directrices de una currícula que fracasa? ¿Cuál es el rol de los docentes exactamente hoy día? ¿Por qué no ponen celadores y fin del simulacro? ¿Por qué no reconocen que se ha convertido (o que siempre fue, pero que empeoró) la escuela en un depósito de energías adolescentes que nadie quiere o puede ya absorber y que por eso se los encierra hasta que llegue el momento de convertirlos en mano de obra barata? ¿Las autoridades son dueñas de las escuelas? ¿Los docentes somos rehenes de esa incompetencia? En esta oportunidad, y se trata de un gesto repetido, la señora autoridad me sugirió que me fuera del sistema educativo. Pregunto, ¿por qué no se van ellos que no dan cuenta de la situación? ¿Por qué no renuncian? No está demás aclarar, para quien no lo sabe, que la diferencia entre un docente y un directivo es un concurso bastante sospechoso que supone inyectarse reglamentos y resoluciones, y con ese mínimo filtro, el sujeto en cuestión se pone a manejar la vida de miles de jóvenes y de ciento de adultos. Señores directivos, muchos de ustedes están desbordados. Además, ¿qué autoridad intelectual tienen? ¿Desde qué atalaya ético una autoridad puede decirle ´a´ o ´b´ a un docente cuando los edificios, por ejemplo, son una tapera? Y si focalizamos por un segundo en lo pedagógico, ¿entiende el directivo censor -para decirlo en términos grandilocuentes- que lo peligroso no es el texto sino la interpretación? ¿Entienden que aunque lleve para leer ´Los tres chanchitos´, la interpretación puede ser más revulsiva que la de La naranja mecánica (ni hablar si llevo el hit ´Caperucita roja´)? ¿Entienden? Creo que sí. El punto es amedrentar en nombre de vaya a saber qué ortodoxia. Y para finalizar. Antes lo sugerí y ahora lo retomo. El paso de comedia de censurar la circulación de libros y el paso de tragedia de la violencia juvenil, en el particular contexto de Tandil, son las dos caras de un mismo gesto. La sociedad de Tandil prefiere pintar la ciudad como un ´lugar soñado´… basado en la especulación inmobiliaria, en la corrupción político-empresarial, en el lavado de dinero, en el mundillo narco, en el juego ilegal, en la prepotencia del metálico y en el tráfico de influencias (no creerán que me aprietan por gusto: hay amigotes docentes que ocuparán con ganas mi puesto y que serán muy buenos soldados de la causa). En cuanto a los carriles simbólicos, reina en Tandil la violencia sobre el ´otro´ -el diferente, el disidente, el pobre, el negro, el extranjero, el hippie, etcétera. Aquel que no cumple con los requisitos mínimos (tipo caucásico con alto nivel de consumo) es arrojado lo más lejos posible de las sierras. La desigualdad social hace dos décadas era casi invisible, hoy es obscena. La contraposición centro – barrios está mediada por un abismo, al menos, en el imaginario. Tandil es una ciudad con demasiadas efigies religiosas, con demasiados militares, con demasiada impunidad. Es una ciudad neoliberal desencajada. Por debajo hierve una violencia sorda, y por eso, sean quienes sean, ´la banda de los Paragua´ no surge por azar. No pienso convertir a los victimarios en víctimas. Solo sugiero mirar a las clases acomodadas para entender por qué hay pandillas en Tandil. Podrán decirme que los grupos violentos son un fenómeno mundial y no local. Obviamente. Pero replicaré que en el sintomático caso de Tandil otros vectores están funcionando. Me referí más arriba al ´fascismo´. Creo que fascista es un término que sintetiza bien a esta sociedad serrana en la que –aporto una grajea- un teniente-coronel fue intendente por cinco años durante la última dictadura militar, y repitió la hazaña por tres veces, entre 1991 y 2003, de modo democrático, claro. Sobre ese asuntillo y otros del estilo –¡qué manera de mezclar, profesor, usted no está nada preparado!– me gustará hablar a futuro porque, total, acá, discutir de educación ni pensar. Así que…

¡Panic Show, amigo!
Y, uno, dos, ultraviolento.

[i] La serie se inicia en este mismo blog con “El fin de la educación [Sobre ´En las escuelas´ de G. Santos]” https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/2015/03/11/el-fin-de-la-educacion/, continúa con “¡A las trincheras! Escuelas públicas en guerra” https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/2015/03/21/a-las-trincheras-escuelas-publicas-en-guerra/ ,y tiene como tercera instancia: “Andate. Guerra en las escuelas. Informe abril” https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/2015/04/25/andate-guerra-en-las-escuelas/ A modo de presentación, en un tema de tanta complejidad, ofrezco información mínima sobre aquel que escribe y opina: https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/recorrido-y-experiencia-en-contextos-educativos/

[ii] Prefiero no ser específico a qué institución me refiero. Las señales, sin embargo, dan cuenta de esa identidad. En las notas indicadas en nota final número 5, encontrarán más datos.

[iii] Los ataques también suceden en la plaza céntrica y en colegios más alejados. No poseo un panorama claro del radio de acción y acaso no exista ese panorama. Se habla de una única banda. Pueden ser más.

[iv] Sobre el uso del gas pimienta en una escuela aunque en otro sentido, ver el texto citado en la nota anterior: “¡A las trincheras! Escuelas públicas en guerra”.

[v] Dos notas periodísticas de diarios tradicionales: A) “Preocupados por la violencia juvenil, padres de alumnos se reunieron con autoridades.” 05.05.2015. ´La Ciudad´ [#Inseguridad]. El Eco de Tandil [digital] {LINK: http://eleco.com.ar/la-ciudad/preocupados-por-la-violencia-juvenil-padres-de-alumnos-se-reunieron-con-autoridades/ }; B) “Padres de alumnos secundarios expusieron su preocupación por la violencia juvenil.” – La Voz de Tandil [digital] – ‘Locales’ – 06-05-2015 – {LINK http://www.lavozdetandil.com.ar/nota-padres-de-alumnos-secundarios-expusieron-su-preocupacion-por-la-violencia-juvenil-54860.html}

[vi] Una versión de esa situación patética pueden leerla en el texto “Andate. Guerra en las escuelas. Informe abril”, también citado en la nota inicial.

Andate. Guerra en las escuelas. Informe abril.

 “Si no te gusta lo que digo, andate. Si no te gusta lo que hago, andate. Oh, oh, andate antes que te rompan el mate.” – “Andate”. ´Dale Aborigen´ [1994]. Todos Tus Muertos.

Andate. Un día los cocainómanos del ministerio provincial de educación te van a mandar que los condenados a las mazmorras comamos mierda, y vos me vas a pedir sin dudar que yo coma acá mierda. Eso pensé. Pusilánime a medias, hablé de la cocaína ministerial -cuando vivía en La Plata conocí dealers entreverados en esos laberintos- y me callé lo de la mierda. Al fin y al cabo nadamos en ella, y como los Mlch, aceptamos deglutirla como si fuera la más preciada de las vituallas.

El conflicto –pretendo, en lo posible, no aburrir- parecía el de siempre: el delirio burocrático. Saben ustedes: el mismo sistema que se supone está organizado para ´educar´, de un día para el otro modifica directivas y resoluciones como si fueran los devaneos de una mente enferma que ya inunda, ya desagota, ya incendia, ya obtura los canales del hormiguero. Ante el delirio, entonces, huelga de manos. Me resisto a borronear por enésima vez la enésima planilla que nadie nunca mirará, invocada como el reaseguro en la catástrofe inminente: cuando el hombre de la bolsa por fin fagocite estudiantes.

Pero ese apocalipsis, en verdad, nunca llega. Y nunca llega porque está aquí a galope y fatuo fuego -y sin hombre de la bolsa. Si alguna calamidad –pónganle todo el sentido figurado que quieran- ha de suceder dentro de las aulas, esa es la que en una parte importante de la mismas ocurre hoy día. Pero andate.

Andate. Esto es el futuro –alguna década entre el dos mil cien y el dos mil doscientos-, me dormí (o me durmieron), acabo de despertar (o de reencarnar o de ser rebooteado), y tardo en aceptar la nueva realidad: mis congéneres han perdido la perspectiva y son ´felices´ en cumplir ribotrílicas directivas de un poder al que prefieren no cuestionar y de un sistema al que bajo ningún aspecto comprenden (excepto en la aquiescencia). Pero andate.

Andate. La secretaria que me obliga a rasguñar una firma infantilizando mis argumentos y mis protestas, segundos después, se enoja y no vuelve a hablarme.[1] Un humano que andaba por allí –a quien le pedí que se presentara, si iba a opinar, y que dijo llamarse NxxxY- blandió su brillantez intelectual con un comentario: ´Andate´.

Andate. Balbucee que estábamos en el Estado (argumento estúpido, aunque todavía ignoraba el cambio de siglo), y no en un espacio comandado por fondos privados, y, ya que había que irse, opté por irme al mazo por dos razones. Las personas entre las que pululo, creo entender, se burlan de cualquier tipo de planteo que suponga pensar el contexto de trabajo. En segundo lugar, había instalado en el aire lo que deseaba a través de ese caballo de Troya –léase ´excusa´- construido con la madera que me otorga mi condición de ´trabajador que no recibe regularmente su dinero a cambio´. En concreto, les había enrostrado: si el sistema educativo es perverso –como muchos afirman- es porque lo sostenemos los de abajo. Cumplimos con mandatos irracionales, y así lo avalamos. Decir eso -la cadena de mando la cortamos nosotros, si queremos- enoja mucho a todos porque los conmina a la acción y por eso… andate.

Andate. Y no molestes más. Si querés cambiar algo –sépanlo, lo que sigue es una involuntaria ironía de parte de NxxxY- andá a hacer política a otro lado, a los gremios, o a dónde puedas, a otra parte. Como sea, andate.[2]

Andate. Si no te gusta donde estás, andate. Quise decirle a NxxxY que estábamos en un contexto educativo, y no en una pizzería, y por eso no era cuestión de ´gustos´. No me escuchó. Continuó con su perorata bien pensante. Ella -me dice- trabaja además (véase: si no se esclaviza, no come) en una escuela para chicos con síndrome de Down. El que se queja, afirmó ufana, debería pasar un día en el pellejo de esos pibes y después hablar. Andate.

Valoré el ejemplo –andate- y pensé: ¿de qué manera conjugar la mirada ideológico-política de una profesional que trabaja por la inclusión de los pibes y que, rozando lo paradójico, alienta a la exclusión, en el mundo adulto de trabajo, del disidente? Sin moralinas: no logro entender a un humano que avala un sistema que, en el momento en el que los pibes que ella lucha por incluir alcancen la mayoría de edad, se encargará de triturarlos. (Me dirán: pero justo esos chicos no van a ser triturados por la maquinaria… Respondo: de acuerdo; me refiero a la inclusión en un sentido amplio -la de aquellos chicos con menos dificultades, en apariencia, para ser ´integrados´.) Igual, y como sea: andate.

Andate. Una de las razones de la escasa solidaridad y de tanta violencia rondando a borbollones la realidad escolar surge –creo- de la baja autoestima nacida de una opresión que denigra. Un número importante de trabajadores de las escuelas se considera descastado. Y razones no le faltan. Sin que pueda ofrecer guarismos, existe una sensación epidérmica que le avisa al profesor y al preceptor (tal vez no a los cocineros ni a los porteros) que lo que hace cada día de su vida laboral carece (casi) de sentido. A eso se le suma, la nula relevancia social de la tarea (no estoy descubriendo la Atlántida diciendo esto) reflejada, como en un espejo infernal y en loop, en la escasa valoración que los estudiantes le dan al trabajo docente. Ninguneo y bronca van de la mano. Sí, pero ándate.

Quedate. MxxxA –mujer de cabellos blancos, en el umbral de su jubilación y acaso por eso optimista- me dice minutos después del round burocrático arriba reseñado: ´Quedate. Está bueno y necesitamos que los pibes escuchen otras campanas, que cuestionen, que discutan…´ y así y asá, un largo etcétera de una charla mínimamente razonable.

Entre la belicosa sala de la secretaría y la salita de MxxxA –compartida con AxxxA, encargadas ambas de la mirada y de la acción social en la institución- el escenario habitual de posguerra. La escuela-búnker a la que me refiero plack es una antigua casona ubicada en el centro de la ciudad. Atravesados el hall de entrada y la puerta cancel milenaria, dos patios, uno cubierto, plack el otro abierto, y alrededor aulas, oficinas, salas, talleres, plack baños, dependencias varias. El patio abierto nuclea una construcción plack plack de dos pisos. Los muros mezclan pintura blanca, superficies descascaradas, revoques finos aquí plack y allá, murales, grafitis, escupidas, plack plack papeles viejos, telas de araña. En el centro, el quiosco o buffet –choza plack hecha con maderas y chapas coloreadas. En un rincón, plack en el límite con el patio cubierto, una dependencia plack plack plack tratada peor que una morgue para plack epidémicos: la biblioteca. Hace años o décadas –dice MxxxA- el cargo de bibliotecario plack está vacante. A nadie le interesa, pienso plack, porque poco tienen que ver en este futuro plack desolado biblioteca y escuela. Plack.[3]

El antiguo techo del patio cubierto –religiosamente plack a punto de derrumbarse plack plack sobre la huella astral del aljibe plack- está siendo plack plack reemplazado hoy día plack plack plack plack por un tinglado.[4] ´Quedate´. Plack. La charla plack plack con MxxxA, y más tarde con plack plack AxxxA [5], y el día anterior plack plack plack plack había sucedido con la mismísima clase, se desarrolló en medio de un concierto de martillazos, ruidos metálicos, perforadoras fiuuuuu, comentarios, tenazas al suelo, órdenes y todo eso que ustedes plack fiuuu pueden (o no) imaginar. Plack. Fiuu. Fiuuuu. Plack.

Según MxxxA –por segundos charlamos en la oscuridad: las maquinarias que reparan el techo plack plack hacen saltar la térmica chacchac- en los últimos años fiuuu plack a las entrañas organizativas del sistema ingresaron cientos de trabajadores –le pregunté, pero ignora el por qué plack plack- no preparados para llevar adelante la compleja transmisión de datos sobre altas, bajas, presentes, ausentes, licencias, traslados y más y más, propios de la actividad docente. ´Hace más o menos tres años –dice MxxxA- comenzaron a incorporar trabajadores ineficaces, sin capacitación; con el pase a retiro de los viejos funcionarios bien adiestrados en esas lides, las oficinas quedaron huérfanas de expertos; de allí el caos.´

Plack. Fiuuuuuuu. Plack. Plack. Chacchac.

MxxxA (Jonás que fatigó el vientre de la ballena) sugiere: atrás quedaron los disciplinados tecnócratas que entregaban su vida a las planillas; quienes entran hoy poco se esfuerzan porque, de todas formas, a fin de mes cobrarán. Chacchac. Fiuuuuu. Plack. Los hijos de Saturno se morfan al viejo gruñón. Aciaga y extrema burla del destino. El sistema educativo cae, cae, cae, se derrumba plaaack –como esa tenaza que desde la chapa se clavó plannncknn en el suelo donde se erguía el ñaupa-aljibe- al incorporar a los mismos abúlicos sujetos que plack, papel en mano, escupió, fiuuu plack plack después de palmaditas cariñosas en la espalda, tiempo atrás. Plack. Fiuuuuu. Plack. Chac.

Pero el complejo tema no remite solo una cuestión burocrática. Otro bastión en permanente naufragio es la casta de directivos escolares.[6] Plack. Fiuu. Chacchac.

En el búnker-escuela con el techo fiuu fiuuu plack chaccha fiuuu chac plack plack ni se enteraron -o a lo mejor sí, pero les pareció demasiado fatigoso litigar. Por el contrario, en otra educueva, bien conocida por mí iuuuuu iii y ubicada setecientos u ochocientos metros más allá iuuuuuuu hiiiiii, me hicieron saber de la peor manera hiiiiiuuuuu que no les había gustado la decisión de llevar a las aulas fragmentos iuuuuuuuu del libro de Santos. [7]

Andate. Una señora baja, gordita y sonrosada, vestida con el habitual pésimo gusto hiiii de los arcontes institucionales iuuuuuu, sin presentarse (no nos conocíamos) y hiiiii falacia de autoridad mediante -según reconoció hiiiii en el inicio del apriete mal disimulado- me solicitó con su sonrisa de hule (y entre el ulular iuuuu hiii de los estudiantes autoinstruyéndose en pasillos, baños, escaleras, patios) que no acercara más a los alumnos temáticas tan conflictivas iuuuuu como las que en su volumen En las escuelas destila el tal Gonzalo Santos. La frase lapidaria hiiiii que aún resuena en mi cabeza y que intentó convertirse iuuuuu en el argumento central hi hi hi iuuu de una censura absurda fue: ´los chicos no están preparados para esas discusiones; podríamos bajonearlos´.[8]

Protesté, aunque ya para entonces sospechaba que el delirio del largo sueño era posible y que me despertaba en el seno de un mundo distópico en el que las corporaciones habían cooptado las dependencias del Estado, y con especial dedicación, los sistemas educativos de los antes conocidos como humanos. Me defendí con el único e iuuuuu hiiiiiiiiiiiii irrebatible argumento que tenía a mano: ´Señora (redonda; vacía), esos estudiantes a los que usted dice proteger del bajón, de la tristeza y de la depresión generada por un texto al que entienden a regañadientes, esos estudiantes este año –todos tienen entre quince y dieciséis- están habilitados para, si así lo desean, votar en las presidenciales.´

Hiiiiiiiii. Iuuuuuuuuuuu. Fiuu. Fiuuu. Chacchac. Hiiiiiii. Plack. Plack.

Como otros dijeron: los argumentos no convencen a nadie. La charla con la tecno-señora fue, por supuesto, desigual. Apenas si pude meter bocado sobre cosillas que observé (y oí, y pregunté) en la institución: ¿por qué damos clases en condiciones inhumanas (aulas = pocilgas)?; ¿por qué el control sobre los docentes se establece mediante el chusmerío (dije para su horror, ´puterío´, ´delación´) con el universo de estudiantes a cambio de un vía libre dentro de la escuela?; ¿por qué se bate el parche con la calidad educativa y el pensamiento crítico cuando no existe ningún trabajo concreto sobre esos asuntos (su frase: no podemos controlar a todos los docentes; mi pensamiento: pero sí molestarme a mí)?[9]; ¿por qué no reconocen que trabajan con menos personal del necesario (los preceptores están desbordados y no dan cuenta de la cantidad de cursos que se les asignan)?; ¿por qué les mienten a los padres respecto del ´producto´ que entregan (acaso porque los padres no entienden mucho lo que sucede; de hecho, ellos pasaron por situaciones semejantes y se fueron entendiendo bastante poco)?

Hiiiiiiiii Iuuuuuuuuuu Fiuuuu Plack Plaaack

Les juro, señora bajita y NxxxY, que me iría, fiuuu hiiii que no trabajaría más en los educ-antros en los que ustedes caminan iuuuu, pero –perjuro- no me queda nada más plack para renunciar. Estoy tan afuera plack plack como puedo. Mi límite es mi panza hiiii. Y necesito vestirme. Por eso resisto en esas cuevas. Y mucho más ahora que reconozco que, aunque lo aparenten, ni comida, ni vestimenta, ni la especie son como, en su momento, las conocí.

Creo que plack plack me acostumbraré a los androides. Chac Fiuu Hiii Plack. Queden en paz. Hiiiiii. Iuuuuuu. Fiuu. Chacchac. Plack. Plack. Planck. Plaannnck.

Fuerte del Tandil – Abril de 2115

[1] Comentario. El sistema público de educación calca su verticalismo de la estructura militar (o empresarial). Lo rige la `obediencia debida´. Mi punto de vista, para mucha gente conmovedoramente seria, es no adulto, ingenuo, no realista.

[2] Comentario. Los gremios de la rama de educación son, en su mayoría, reductos plagados de humanoides que poco hacen para que algo cambie. En esos espacios es complejo distinguir gremialistas de tecnócratas.

[3] En una institución con tal estado de desolación no es casual que se opongan en su existencia la castigada biblioteca con la sala audiovisual –único reducto en el que da algún placer entrar e intentar dar clases. Si bien es una exageración personal, en esa polarización puede advertirse el vaciamiento de la cultura humanista y letrada (con todos sus problemas, fuente intelectual rica en posturas críticas) en aras de la potencialización de una cultura audiovisual sostenida en el vacío. En fin, ha triunfado –por el momento- la cultura twitter: la discusión se agota en un centenar de caracteres. Y esto supone, a causa de la rapidez del ida y vuelta de los flacos argumentos, la naturalización de los conflictos. La frase más escuchada en esos ámbitos es ´ahora es así´, ´ahora cambió´, y fin del asunto, como si en ese fracaso no se invirtiera una carretada de fondos públicos.

[4] Cuando me incorporé a la institución hace poco más de un mes, me acercaron una requisitoria que parecía nacida de los escritorios de Defensa Civil: ´como las clases pueden eventualmente suspenderse por la reparación del techo, debe entregar un Plan de Contingencia Pedagógica´ -traduzco: trabajos prácticos que ningún estudiante osaría hacer, consciente como cada uno de ellos es del como si escolar.

[5] Hasta donde puedo ser explícito, y paradójico, este texto busca salirse de la cultura del diagnóstico y de la denuncia y decir: es necesario parar la pelota, discutir y proponer algo que rompa con una tradición escolar colapsada. Para las personas de buen corazón, la cultura del diagnóstico es todo lo que hay por hacer. AxxxA, compañera de MxxxA, me pregunta qué pienso del artista CxxxxO BxxxxxxxS defensor de la dignidad villera, especie de referente para un estudiante de la institución donde estamos. Mi rápida respuesta fue que CxxxxO parece estar recorriendo el camino hacia el éxito propio del artista burgués y no mucho más. Alcancé a decirle antes de que la charla se disolviera: si es por crear pensamiento crítico, que los estudiantes conozcan, por lo menos, posturas orientadas a prácticas realmente disidentes.

[6] Como si se tratara de una pesadilla –y, de hecho, vivir en el futuro es un sueño indeseable- ese mismo día del affaire ´andate´, al salir efectivamente de la institución, me cruzo en la cancel con un Gremio-rata, mutante que descartó sus rasgos humanos al habitar por más de un año el interior de agrupaciones gremiales, devoradoras de un alto porcentaje de los ingresos de los trabajadores docentes a cambio de… una radiografía anual y de cinco hoteles desvencijados a lo largo del país. El avistaje del Gremio-rata me recordó estos datos que ofrezco a manera de breves apuntes: a) el vice-director de la institución en cuestión forma parte también de un gremio en sus ratos libres; según me reconoció en charla privada, la actividad de esos grupos no tiene ninguna incidencia en la lucha por la mejora de la educación; b) el vice-director es ahora el director porque la directora está de licencia: en años anteriores, me contaron trabajadores de esa escuela, la directora sentía pánico: nunca salía de su oficina, nunca pisaba las aulas; c) al conocer ´mi caso´ –que no voy a exponer aquí- el vice-director me contó off the record que existe una guerra sorda entre la Provincia y otras instancias formativas; por eso, aquellos que se van becados para perfeccionarse sufren pequeñas venganzas burocráticas por acceder a privilegios excesivos (comentario: la provincia fomenta día a día que en el sistema trabajen profesores jóvenes y recién formados para hacerles hacer cualquier cosa). Plack.

[7] Este texto es el tercero de una serie que se inicia en este mismo blog con “El fin de la educación [Sobre ´En las escuelas´ de G. Santos]” https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/2015/03/11/el-fin-de-la-educacion/ y que continúa con “¡A las trincheras! Escuelas públicas en guerra” https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/2015/03/21/a-las-trincheras-escuelas-publicas-en-guerra/ Además, y a manera de presentación, en un tema de tanta complejidad como el educativo, ofrezco información mínima sobre aquel que escribe y opina: https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/recorrido-y-experiencia-en-contextos-educativos/

[8] En el devenir de la charla, me reconoce que ella en el pasado daba en ´el profesorado´ un tema como ´políticas conservadoras´, pero salía tan cargada que optó por dejar de darlo. Ahora se siente mejor. Plack. Sigo. Varias veces, y ahí me crispaba, la tecno-autoridad intentó asociar mi postura frente al sistema con la ´tristeza´. Si la hubiera dejado avanzar, habría hablado de depresión y de locura. Fiuuu. Plack. Plaaack.

[9] Según la mirada de la tecno-funcionaria, si existe algún tipo fracaso en el sistema escolar, este surge de la mala calidad de los profesores. Hiiiiii. Iuuu. Fiuuu. Plack. Plack. Pregunto: ¿qué sistema educativo formó a esos profesores? Con certeza, fue el de alguna galaxia transideral. Fiu Fiu Plack Chac

¡A las trincheras! Escuelas públicas en guerra

“Sí, algo estudia uno para destruir esta sociedad.” / R. Arlt

Hacia fines del año 2014 la directora de un colegio estatal bonaerense del nivel medio me contó una historia que me gustaría retransmitirles como parte actual de guerra.

Promediaba noviembre y me reincorporaba, por esos días, a la función docente después de una obligada ´licencia sin goce de sueldo´. La obligatoriedad –que no era tal- había surgido de dos causas relacionadas y diversas. Desde hacía meses no cobraba mi salario (nada demasiado importante -alguien me diría- apenas el olvido de un burócrata de presionar ´enter´ y que no es más –entiendo- que la versión banalizada de un caótico e involuntario plan para disciplinar docentes pendientes de intrincados reclamos). Era –la segunda causa- aquella escuela el tipo de institución en el que los estudiantes viven en eterno estado de gracia haciendo y deshaciendo (casi) lo que se les viene en ganas entre la resignación y el sopor psicotrópico de los funcionarios al frente.[1]

La directora –seria, comprometida y con las manos atadas para (casi) cualquier cosa excepto para intentar un mínimo nivel de orden y coherencia, firmar planillas y, en el mundo exterior, detectar padres o tutores que se resistieran a entregar hijos al sistema- me invitó, cuando me reincorporaba, a su despacho. Una vez los saludos de rigor, me preguntó:

-¿Te acordás de NN?

NN, cómo no recordarlo, se presentó el primer día de clases chocho de la vida. En alguna intrépida acción se había fracturado el brazo derecho y por eso -me aclaraba junto a un vago gesto hacia el espacio circundante- el yeso le iba a impedir durante meses copiar, y si no le creía que fuera a preguntarle a la vieja rubia y pelotuda que estaba allá. NN tenía por ese entonces –y tal vez todavía tenga- 18 años; pelo castaño corto, a la moda; arito; ojos claros. Era –tal vez aún lo sea- jugador de fútbol. Y, se parecía bastante -inevitable decirlo-a los denominados ´líderes negativos´.

Días después –y mientras NN ofrecía en las horas de clases sus funciones gratuitas de stand up– oí al salir de la escuela el reclamo informal de una profesora. El grupo al que NN comandaba cumplía su último paso antes de migrar. Los estudiantes rondaban, casi en su totalidad, la mayoría de edad y, como no podría ser de otra forma, a estos jóvenes (ya adultos) no se les pasaba por alto la siguiente paradoja: aunque se los tratara de controlar, técnicamente podían entrar y salir de la escuela sin autorización de nadie, ni de docentes, ni de ente patriarcal alguno. El problema era, y es, que si un joven –aun cuando fuera autónomo por su edad- se escapaba de la escuela y en el recorrido a la casa le sucedía ´algo´, esa responsabilidad recaía en la institución, en los funcionarios, en el docente. En este tren de eventual peligrosidad, la profesora –subrayada cada tanto por el traqueteo de la ruta nacional pegadita al edifico- reclamaba. Si bien los ´adultos responsables´ intentábamos que ninguno se ausentara del aula (pocilga repleta de trastos que cumplía la función de tal), los estudiantes, en particular NN, en el habitual cambio de hora, ensayaban fugarse. La docente veía en eso un problema y de los grandes.

Unas semanas después de la incursión antropológica y chismosa –porque no estaba morfando y porque los embrollos judiciales me dan pereza de solo imaginármelos- licencié las horas de clases que NN, de infinita gracia, coordinaba sin reclamar un mango y con una destreza magistral que debería hacer las delicias de todos nuestros buenos pedagogos.

-Sí, claro que me acuerdo- respondí, aquel día en el que retornaba, ansioso por conocer más aventuras del héroe local.

-Hace unas semanitas –satisfizo mi curiosidad la directora- poco antes del mediodía, en el patio, en algún aula, en el pasillo y hasta donde le alcanzó el arsenal, NN roció a compañeros, docentes, porteras y a quien por ahí estuviera, con gas pimienta. Una calamidad. Vino la ambulancia. Hubo serios afectados que al día siguiente no pudieron ir a trabajar. Hubo gritos, corridas… y finalmente, y gracias-a-dios

Se pudo tapar. Sin escándalos. Bien o mal, a este altura no lo sé, el comité disciplinario de la escuela, contra la voluntad de la directora, decidió castigarlo y se le solicitó (se lo obligó) a que pidiera a cada uno de los alcanzados por el gas, sinceras disculpas prometiendo que nunca más…

-Pero…- intenté opinar.

-Ni lo sueñes, y lo sabés, ni pensar en sacarlo o en echarlo o en no sé qué…

-Pero, el gas pimienta, supongo que…

-Ni idea de cómo se le ocurrió ni de cómo llegó a pasar. Es NN medio conflictivo, lo conocés, pero con una ejemplar capacidad intelectual. Es más –recomenzó- el año pasado fue uno de nuestros representantes en la simulación parlamentaria de la ONU para jóvenes que se organizó en…

No la escuché más.

La simpática anécdota del gas pimienta me había recordado un chiste de pésimo gusto que usaba años atrás cuando calificaba a una escuela nocturna en la que trabajaba, ´Kosovo´. Siempre me pareció que la metáfora bélica –batalla, bombardeo, heridos, sobrevivientes, rehenes, ruinas, armamento, alarmas antiaéreas, hambre, destrucción, posguerra- era un modo de pensar la escuela media. No se trata de desprecio –con intermitencias, hace quince años que trabajo en ese espacio- sino de una manera de aprehender, por fuera de los discursos institucionales prefabricados, una realidad que limita, en gran parte, con la pesadilla. La metáfora de la guerra me permitía argumentar, además, que, como suele pasar en esos transes, los grupos que se enfrentan no son los que motivaron el cruento encuentro. Unos u otros recaen en la violencia y en la vida valor cero porque son las armas que finalmente priman en espacios digitados desde oscuros, aunque detectables, Ministerios. En fin, usaba esa imagen –ni siquiera demasiado original- como chiste interno, como mínima y estúpida catarsis… pero parece que lo de la guerra va en serio.

Quienes nos quejamos del actual estado de cosas en la escuela media para abrir la discusión en tanto trabajadores por fuera de intereses partidarios, facciosos, gremiales, esos quejosos, somos calificados de ´reaccionarios, conservadores, alienados´. Solo falta que nos llamen ladrones y que nos ofrezcan la cárcel. Existe en política una desconfianza absoluta frente a los –que con falta de otros vocablos llamaría- ´lobos solitarios´. Se inventa un grupo de referencia o se insiste en que aquí o allá, con esta o con aquella palabra, se le hace a uno u otro el juego. Ese es el caso, por ejemplo, de Gonzalo Santos cuyo libro, En las escuelas, reseñé en el texto inmediatamente anterior en este blog.[2]

No comparto –nadie lo hace con el otro en un ciento por ciento- con Santos todo lo que arguye en su breve libro (a la vez ficción, informe, memoria, queja, excursión, lamento) centrado en las escuelas sureñas del conurbano bonaerense. Sin embargo, creo, en su presentación a veces brutal capta algo difícil de comunicar a quien nunca estuvo allí. Más allá de las siempre mentadas buenas intenciones y voluntades, considerando la diversidad, reconociendo la existencia de instituciones coherentes, algo del tono de la desidia, del desorden, de la abulia, de la burla, de la sorna, de la opresión, del delirio, de la parodia, de la mugre, del abandono, de la algarabía, de la desconfianza, de la paranoia, del sinsentido, de la arbitrariedad sobrevuela esos reductos.

Si aceptamos esta escenificación y si polarizamos los roles, en esos espacios se libran batallas -docentes versus estudiantes- en una guerra de largo aliento. En esta lógica ficticia, el equipo directivo es un grupo de mercenarios (dicho con cariño) que a veces se inclina por unos, otras veces por otros y que siempre (¡siempre!) responden a una pieza clave en la jerarquía que provoca este belicismo sin linaje: los inspectores. Los inspectores –en mi vocabulario, ´las ratas´- son los encargados de obligar a los directivos a hacer esto y aquello; fiscalizan que se pongan en práctica las órdenes de los tecnócratas (corruptos e ineficaces) de los Ministerios y de dependencias aledañas. Los inspectores son (casi) inalcanzables e inhallables para los docentes, excepto que el profe se mande alguna que permita ponerle la soga al cuello. Las ´ratas´ nunca están presentes para defender los derechos de seres humanos que hasta hace poco fueron sus compañeros, porque el inspector es un ex profesor, con lo peor de lo peor de los conversos.

En este marco de cosas –recuerden: esto es una ficción-, vale preguntarse: ¿por qué en muchas, en demasiadas aulas, se libran esas batallas sordas entre evidentes últimos orejones del tarro para la consideración social reinante? Una probable respuesta inicial sería: se tomó una decisión política, a la que uno podría calificar, en el sentido positivo, de fabulosa, sin revisar nada, ni la estructura general, ni los objetivos, ni el plan pedagógico vigente, ni la formación del plantel docente, ni el presupuesto disponible, ni las condiciones edilicias. La decisión política de la inclusión –ningún chico fuera de las aulas– se tomó en el vacío. Misma estructura, mismos docentes, misma mirada filosófica de fondo sobre el asunto. Corolario: aquello que parecía fabuloso en un sentido positivo, debería ser considerado, también, en su sentido negativo. Mucha retórica. Más polvareda que indios.

En resumidas y bizarras cuentas, el debate oscila desde los docentes son unos vivos y no quieren laburar hasta los pibes son un desastre. Con incontables ribetes, es un debate abierto, mientras las escaramuzas continúan en alza, y ni siquiera estoy seguro de que a todo el mundo parezca realmente interesarle –ni siquiera a los que están ´en tema´.

Por ejemplo, en un ataque gratuito, desde algún claustro universitario quisieron disolverle la parada expositiva a Santos quien En las escuelas [2013] -según el reseñista Pablo Castro- cruza definitivamente la frontera para alinearse con la reacción privatista y construir a los jóvenes escolares bonaerenses como un ´otro´ peligroso. Castro, además, infiere que en el juego con la filosofía que realiza Santos construye una máscara de escepticismo para evitar declararse explícitamente de derechas. [3]

Hubo reacciones positivas sobre el libro que pueden encontrar en Internet, sin embargo, entre la opciones posibles el caso de la universidad es central porque debería ser el espacio núcleo para discutir ese texto de Santos –discutir y no condenar de antemano.

Castro, en su reseña, coquetea con el delirio. Utiliza para referirse al posicionamiento del escritor figuras como ´alinearse´ y ´cruzar la frontera´. Si bien ese uso está calcado sobre la poética de En las escuelas, Castro apela al paradigma bélico como parámetro de realidad. Coloca, en su reconstrucción del texto, en pie de igualdad al escritor-profesor y a los despreciables ´corderos pitagóricos´ (es decir, a los tecnócratas que hilvanan con sus guarismos el discutible ´Sistema educativo´) y afirma que ambos, esos ´corderos´ y Santos, niegan la escuela como trinchera de lucha popular.

Pues bien, supongamos que nunca hubiera pensado ´la guerra´ como metáfora de la realidad escolar y que, entonces, es la primera vez que me pongo a discurrir sobre el asunto, en consecuencia, Castro, me gustaría preguntarte: esa lucha –que no es idéntica, según entiendo, a la que me refería más arriba- ¿sucede desde cuándo?, ¿hasta cuándo?, ¿contra quién?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿cómo?; y, además, ¿se les avisó a los docentes que entraban a las escuelas a batallar?; ¿vos creés que todos tienen en claro qué trinchera les toca?; y en las universidades, ni hablar de en los profesorados, ¿se están dando mínimas impresiones sobre táctica militar pedagógica? ¿De qué lucha, en realidad, estás hablando Castro? ¿No será hora de matizar la mística bélica (porque una cosa es una imagen, otra una declaración) y reconocer que ya nadie sabe bien qué hacer con la educación pública tal como está? ¿Por qué los ´diversos sectores´ no se sacan la careta y levantan la banderita blanca? ¿Por qué no se reconoce la falta de rumbo? ¿No sería hora de poner a la educación como problema número uno realmente y ya? (Y no digo que para vos no lo sea).

Para que esas respuestas aparezcan es necesario aceptar que la educación secundaria –y esto puede extenderse a otros niveles- pasa por un estadio pésimo, al tiempo que están todas las condiciones dadas –dinero y recursos humanos- para que no sea así.

Por otro lado –retomo-, ¿Santos alineado a la reacción privatista? ¿En serio? ¿Acaso no existen leyes nacionales que permitieron germinar esos híbridos intragables que son las escuelas de gestión privada hacia donde se desvía, en un sentido literal, un enorme flujo de dinero surgido de las arcas del Estado? ¿Acaso esas leyes –hablo en general, pero estoy pensando en la Ley Federal de Educación sancionada en los noventa- no fueron sustentadas por ideólogos tecnócratas que trabajaban, y que trabajan, en universidades y en cátedras bastante cercanas a la que hoy es tu plataforma de publicación? Santos tendrá su cuota de responsabilidad, como la debo tener yo, y otros tantos reaccionarios que piensan: ´ok, hay una guerra, pero suena a mucho bardo, así que habrá que ver si hay que aceptarla como dada´. Debemos, entonces, los nombrados ser responsables por nuestra deficiente praxis, pero hay gente que puso el gancho. Y esas responsabilidades no son de igual calibre.

Dicho esto, reconozco, Castro, el interés y movilización de docentes y de estudiantes bonaerenses hoy en la lucha (incierta todavía) por la mejora de la educación. Y, aunque te cueste entenderlo, con su librito, Santos también forma parte de esa lucha, de esa desazón, de ese displacer, de esa tensión que toda ´guerra´ implica (sobre todo cuando parece estar estancada). Es la voz de un docente y desde adentro. Por eso tu lectura de En las escuelas me parece arbitraria cuando le hacés decir a la historia que el narrador-autor ve en los alumnos lo mismo que el siglo XIX veía en los bárbaros ranqueles. Creo que, más allá de cierta inevitable tendencia al estereotipo en un tema con tal nivel de sensibilidad, lo que se describe En las escuelas es bastante parecido a lo que sucede en una dimensión de ´la realidad escolar´. Negarle la voz a Santos, volverlo un mamotreto conservador, supone desconsiderar la voz de un trabajador.

Así, creo, deberíamos dejar de lanzar, por un momento, consignas bélicas solo por el placer de sentir que algo pasa, cuando en la mayoría de los casos las escuelas se derrumban y los docentes trabajamos en esas ruinas. Si dar clases es poner el pecho, por ahora, solo está peleando la infantería, los de a pie. Como verás, hablar en términos de guerra –de las trincheras- es entrar en un mundo complicado, por lo menos.

Propongo ponerse a pensar. Los diagnósticos están, las teorías están, los profesionales están, los tecnócratas (mal que me pese) están, los voluntariosos están.[4] Falta la decisión política de encarar un sistema anquilosado y para eso deberíamos luchar. Sucede que acerca de educación, todos hablamos y nadie se siente responsable por el desastre. En ese sentido, según un viejo pensador, la educación es como un crimen perfecto ya que hay un muerto pero no hay asesino: “…la sociedad a través de una educación autoritaria continúa domesticando a su generación venidera. Yo digo que la educación es un crimen perfecto porque nadie lo reconoce como tal. Es el socio de lo que Eisenhower llamaba el ´complejo militar-industrial´. No podría sostenerse el ´complejo militar-industrial´ si no se educa a las personas para funcionar sin chistar dentro de este sistema donde la cuestión no es el crecimiento personal sino servir a la producción o a los que manejan la producción. Es una educación para ser carne de cañón o carne de tanque…”.[5]

Eso es -sin golpes bajos, ni hipocresía, al menos hasta donde puedo entender mi propia subjetividad- lo que NN con su foquismo áulico, y con su gas pimienta, me confirmó. Tal como están las cosas, y en esta batalla desigual, muchos estudiantes salen de las aulas listos para ser engullidos (en muchos casos rumiados) por un sistema socio-económico atroz y desigual. Si es por buscarle poderes ocultos a las posiciones individuales -por ejemplo, Santos es de derechas y no osa decirlo– ojo con las trincheras que se arman, contra enemigos invisibles o mal dimensionados, que tal vez luego no se puedan desarmar.

La educación es un problema, al menos, occidental. Es una problemática en el contexto del capitalismo sea el adjetivo que este lleve. En Argentina, a ese problema, se le suma la cuestión ideológico-política. Si la ´realidad escolar´ es (o ha sido) naturalizada –las cosas son tal como están, y en ese contexto hay que luchar– esto supone una naturalización de la desigualdad. Y no es justo. Pregunto: ¿por qué no reducimos el presupuesto universitario al 25 % y convertimos a las academias –que bastante han perdido el sentido- en trincheras de lucha? ¿Por qué no se inyecta el dinero que el Estado invierte en becarios abúlicos de humanidades, en la escuela media? ¿Estamos tan interesados, como decimos, en la educación en su conjunto? Sé que no solo es cuestión de dinero, pero ¿no resulta un poco aberrante que los colegios secundarios nacionales, dependientes de las universidades, reciban millones de pesos en inversión mientras que los provinciales apenas si pueden sostenerse en pie? Me importan un bledo las jurisdicciones. La injusticia las excede. Y me pregunto, ¿esas decisiones surgen de los enemigos o surgen de qué bando en esta guerra?

Quiero decirlo francamente y en concreto: no entiendo cuál es la guerra que estamos llevando adelante. Perdón, pero no la veo en tanto no sé quién es exactamente el enemigo. No es el momento de reabrir temas aquí, y sin embargo, me dejan muchas dudas las ´luchas´ que impulsan algunos gremios docentes. Al contrario, me genera cierta ilusión (aunque se dé en contadas escuelas) que los estudiantes se organicen en centros. Si existe esa lucha, es una lucha dispersa, y cruzar acusaciones contra los que también quieren meter la voz en la cuestión no parece tan inteligente, porque de esa manera se difuminan las fuerzas contra… Y me surge de nuevo, ¿contra quién luchamos? (si lo conocemos, exijámosle que deje de interferir en la educación pública) ¿Qué tipo de guerra es? ¿Hay buenos y malos? ¿Hay cínicos y malos? ¿O hay solo cínicos que, a favor o en contra, ya acarician ya le pegan al fantasmático ´pueblo´ para poder acumular con la otra mano?

Tengo oído decir que a esta versión del problema la denominan ingenua. Las muchas preguntas que matizan el texto también lo son. Parece bastante fácil, en consecuencia, copar la parada con respuestas inteligentes y maduras que desasnen mi cortedad en materia de políticas educativas.

Por lo demás, me despido de ustedes hasta el próximo parte de guerra.

Tandil 16 al 20 de marzo de 2015

[1] En un tema de tanta complejidad como el educativo, parece necesario ofrecer un mínimo de información sobre quien opina.

[2]El fin de la educación”.

[3] Ver reseña.

[4] La diferencia entre el profesional y el tecnócrata –los términos para describirlos podrían ser otros, lo importante es la distinción- radica en la posición ética adoptada frente a la acción. En una versión ideal del asunto, el profesional pone reparos si entiende que con su accionar lesiona a otros o va contra sus convicciones. El tecnócrata –parásito por medio del cual los regímenes democráticos y dictatoriales se intercomunican- se regodea en su latiguillo: no me preocupo por si está bien o mal, es justo o injusto lo que hago; tan solo actúo. El inspector escolar, por ejemplo, es un exponente del tecnócrata.

[5] Claudio Naranjo, Conocimiento transformador [conferencia], Buenos Aires, 24-04-2013.

El fin de la educación [Sobre ´En las escuelas´ de G. Santos]

´La educación secundaria, en Argentina, es una mierda.´ [1]

Apenas ocho términos resumen –y entiendo que con justeza- la historia que cuentan las 153 páginas de En las escuelas. Una excursión a los colegios públicos de GBA, el breve libro de Gonzalo Santos que en 2013 editó Santiago Arcos.

El volumen me llegó hará cosa de un mes, y bajo la forma de obsequio, de manos de alguien que ya había comprado un primer ejemplar, al que también donó, azorado por una lectura en la que recayó por recomendación indirecta de Tomás Abraham que venía hablando de otra cosa, en el algún acontecimiento que ignoro, y que en el medio de lo que parece que era una mirada negativa sobre algo, dijo algo así como, ´y eso que no estamos hablando de educación; para saber un poco más sobre eso, vayan y lean lo que escribió Santos´. Y esta persona fue y leyó.

A ese volumen –que me llegó hará cosa de un mes- lo tuve sobre una mesa adormilado, y entre ayer y hoy me lo leí de dos sentadas.

“¿Crónica? ¿Memoria? ¿Testimonio?”, se pregunta la solapa. “Difícil es establecer un género para En las escuelas… Excursión e informe… narrado desde la perplejidad de un docente dotado con saberes inútiles que, como armas herrumbradas, ceden ante el resplandor de las nuevas formas culturales que esgrimen algunos jóvenes: la violencia, la arrogancia, el desdén.” Eso dice la solapa.

Quien me lo regaló, entre sus comentarios, incluía la sorpresa de que Santos le pegara a quienes nadie osa tocar en esta historia: a los pibes. Preciso y cierto, aunque vale decir, en la santa volteada caen todos (con las excepciones habituales en cada rubro): padres, docentes, directivos, burócratas, tecnócratas e ideólogos del sistema y políticos; y abarca, además, las condiciones edilicias, la alimentación ofrecida, la seguridad y la tranquilidad mental del trabajador, negadas. En fin, la sociedad civil y el Estado, enteritos.

´La educación secundaria es una mierda en Argentina.´

Nunca Santos lo dice así, pero podría. Lo único que parece salvarse del caos que la gobierna –al menos en los colegios públicos bonaerenses, aunque extensible, no veo por qué no, a otras provincias y distritos, y al mundo occidental en su conjunto, si me apuran- lo único que parece salvarse –retomo- en esa abusiva forma de la nada, es el morlaco, el salario, la platita. Pero para esa zanahoria –que tampoco es ¡guau! qué linda- primero hay que sudarla.

Al salario más o menos digno se llega precio altísimo mediante: la destrucción de la autoestima, la recaída en la paranoia, el delirio, la depresión, el pánico y el refugio en las adicciones. Exactamente así no lo dice Santos, si bien lo desliza. A esa enumeración la acomodé yo, que también veo cómo se les va la vida, y entre ellos estoy, a miles de personas incapaces ya de sentir angustia al asistir a sus espacios de trabajo –en su mayoría insalubres, sucios, degradados y degradantes, asquerosos e inhumanos.

Es preciso decirlo como lo dice la solapa (y aunque lo diga para el Conurbano, la regla es amplia): en las escuelas “…se hunden las expectativas humanistas del Estado en su rol de educador de masas ante la resistencia manifiesta de los alumnos a ser domesticados”.

Santos les pega a todos incluyéndose a sí mismo. No le interesa enseñar, no tiene vocación. Dar clases para él es un trabajo más e intenta cumplir lo mejor posible su papel, hacer lo mejor que puede aquello para lo que se formó (si formarse es la palabra adecuada). Le fue imposible. Fracasó, como casi todos, plenamente. Sin hipocresías, sin atajos místicos sobre un clamor superior que llama al apostolado. Dar clases es un trabajo remunerado más, reconoce Santos, y no tendría por qué ser un infierno, aclaro.

Santos escribe la crónica sin moralinas. Escribe, en un plan amplio, porque se está inventando como escritor y, en lo concreto, porque quiere ganar con el libro un dinero extra para hacer un viajecito al exterior (no especifica si con su novia o sin ella). Es un escritor novel e incluye, de contrabando, uno de sus antiguos cuentos. Santos –gran lector de filosofía, según confiesa- escribe cuentos de ciencia ficción y en ese tren de imaginación en su testimonio habla del Ministerio Orwelliano de Educación, de los corderos pitagóricos que lo habitan que, en verdad, son los Simuladores Mayores que elaboran pomposas y orwellianas estadísticas –porque, deberían ustedes saber, el número, el guarismo, la cifra es el fin último de toda esta Gran Mentira, una magnífica simulación estatal urdida.

La ciencia ficción es la medida. Intuyo que no hay manera más clara y evidente de presentar esos espacios post-apocalípticos que a través de la distopía: mientras uno camina por sus pasillos siente que está entre el día después del bombardeo de las naves enemigas y el instante anterior a que la sirena antiaérea llame a la retirada masiva hacia los refugios.

Quiero que entiendan. Santos está hablando de la educación pública a la que usted manda su hijo, hija, a la que va su familia o cualquier otro vástago caminador engendrado. Y a los edificios que componen ese sistema -en los que usted encierra sus crías mientras trabaja como un enfermo para enriquecer a quien lo domina (este comentario corre por cuenta mía)- a esos edificios atroces Santos los denomina ´escuela-cárcel-club´, espacios del simulacro, de la payasada y de la pantomima.

Santos habla casi siempre de ´la educación pública´ pero también maneja, cómo no, información de ´la privada´. En ´la privada´ trabaja su novia –a quien conoció en un instituto de profesorado tan inútil como los trabajadores semi-profesionales que escupe- y esa novia le contaba que “…su directora no solo trataba mal a los docentes y los despedía si adherían a un paro o si quedaban embarazadas, sino que incluso a veces los mandaba a limpiar los baños”. [En las escuelas, # 52]

“Juro por mi vida que es cierto”, se lamenta Santos, después de contar esa verosímil bizarreada. Juro por mi vida que te creo, Santos, y doy fe de tu asco. O sea, en el peor de los casos somos dos, pero ojo, somos dos que también sospechan que, tal como están las cosas, de ese caos no hay salida, ni nada. Además -y no quiero deprimirte sino todo lo contrario porque significa que para tu posicionamiento de escritor las cosas van bien- te gustará saber, Santos, que tu libro, el mismo del que estoy hablando y al que se propone como crónica, informe, memoria, ese libro tuyo fue orwellianamente encontrado -por aquel que me lo obsequió- en un escaparate librero catalogado como ´ficción´. Así las cosas, por más que jures y patalees y que yo refrende (que es bien poco, por cierto), te van a comprar, pero no te van a creer nada.

´Es una mierda la educación secundaria en Argentina.´

Dejo a Santos por un momento y aporto tres granitos de mi cosecha.

Poco menos de un año atrás, un inspector del sistema de educación bonaerense (retirado y jubilado y que para no aburrirse estudiaba ´locución´ en el mismo Terciario en el que mi simulacro hacía sus didácticos esfuerzos) al detectar mi interés por el tema educativo, en el pasillo post-clase me propinó su opinión: ´al Sistema hay que pararlo, demolerlo, repensarlo y ¡desde cero!´.

Poco menos de una semana atrás, hablo ahora desde este presente, la bibliotecaria de una escuela pública bonaerense me confió –serena pero en el fondo desesperada- que quería sacar a su hijo de 9 años de la escuela a la que lo enviaba porque estaba harta de las arbitrariedades de los directivos, de la presión absurda de determinados padres sobre temas internos, harta -en definitiva- de ver cómo los espacios educativos financiados por recursos públicos responden a caprichos individuales -como mucho grupales- en base al amiguismo, al tráfico (berreta) de influencias y a otras atrocidades civiles, en las que por lo general se impone la pseudo-omnipotencia de esos bichos tan feos que son los humanos con un poco de dinero. (La bibliotecaria hablaba también de la necesidad de volver el sistema a cero.)

Después de mucho meditarlo –el tercer granito es una reflexión- hice carne en mí la feliz idea de que los estudiantes de los colegios públicos no consideran ´enemigos´ a sus profesores. Ni siquiera registran la profundidad del daño que muchos de ellos causan. Esos adolescentes, según entiendo, muestran como dice la solapa del libro, resistencia manifiesta a ser domesticados, y los entiendo. Por eso en mis clases los desaliento a que continúen yendo a la escuela. Las escuelas, hoy día, no están pensadas para educar. La inclusión y la contención –ideas ciento por ciento defendibles y valorables- precisan de otros espacios.

Las escuelas son cuevas –más o menos elegantes, más o menos lustrosas, más o menos hediondas- en las que se advierte el efecto destructor de una bomba de larga data activada. En Argentina la educación secundaria es una mierda porque sorbieron la yema y dejaron la cáscara, y en mi cortedad de entendederas, es un proyecto de las élites que trasciende a los gobiernos y que no detiene su marcha.

Le dejo la palabra final al autor (y los invito, lectores, a que compren el breve libro así por lo menos a fin de año, con las regalías, Santos se manda un ´viajecito al exterior´; y te aclaro, autor, que aquel que me lo obsequió, con su doble compra, te financió mínimo el taxi al aeropuerto, y espero que sepas agradecer y que no quedes como un mal educado). Son palabras de Santos: “Me hubiera gustado terminar con un mensaje un poco más optimista; pero a todos los futuros posibles los vislumbro preñados de más simulacro, más farsa, más violencia y más sonambulismo tecnológico. El libro, de un momento a otro, habrá desaparecido; y la escuela no tardará demasiado en hacerlo: como sucede con las palabras… comenzará a cambiar de significado –el proceso ya está en marcha- hasta que en un momento se habrá transformado tanto, que ya no será ´escuela´, sino otra cosa; aunque se la siga llamando por algún tiempo más con ese nombre.” [En las escuelas, # 58]

Cuál es el fin del actual sistema público de educación, es algo que deberíamos plantearnos y discutir. De otra manera seguiremos escribiendo ad infinitum crónicas peor o mejor escritas que intenten representar esa selva –porque digamos la verdad, las escuelas (excepto para la mirada acostumbrada de sus involucrados) a los ojos de la sociedad es una disaster area a la que nadie quiere acercarse y de la que todos queremos escapar más temprano que tarde.

 Tandil – 10 y 11 de marzo de 2015

[1] En un tema de tanta complejidad como el educativo, parece necesario ofrecer un mínimo de información sobre quien opina: https://ymeescribesparanoica.wordpress.com/recorrido-y-experiencia-en-contextos-educativos/