Más allá de la escuela… ¿y más acá de la industria?

Apuntes surgidos de la lectura del volumen ´Más allá de la escuela. Historias de aprendizaje libre´, compilado por Constanza Monié y Cesilia Roja; Buenos Aires, Orejas de Burro Ediciones, 2018, 198 págs. Quien desee acceder a una reseña, puede encontrarla en la página de Pansophia Project: “Más allá de la escuela. Aprender en libertad, (¿en la escuela?)” [07/09/2018] de Delfina Campetella.

1.-

El 13 de agosto de 2012 podría ser considerado el día de la visibilización de la educación alternativa en Argentina y en América Latina, al haber sido lanzada al ruedo, y en Youtube.com, la película ´La Educación Prohibida´, dirigida por Germán Doin Campos.
´La Educación Prohibida´ fue un éxito. Producida en base a una financiación colectiva con más de setecientos co-productores, logró en poco tiempo millones de reproducciones en distintas plataformas virtuales y en escenarios de la realidad de átomos, remarcando el constante pésimo momento de la educación tradicional y apuntando a la sobrevida de las impostergables ensoñaciones acerca de la posibilidad de educar sin instituciones formales.
La novedad de la película no fue tanto temática –solo en Argentina las experiencias alternativas se remontan por lo menos a mediados del siglo XX- como estratégica, con su decir con ciertos toques pero sin excesivas estridencias que, de otra forma, la hubieran conducido al más furibundo discurso anti-capitalista.
Tal vez sea un dato conocido que uno de los nombres principales referido a la crítica a la educación en las escuelas como modo de adiestramiento y de disciplinamiento para adaptarse al ´sistema´, es el del intelectual austríaco Ivan Illich [1926-2002], pensador acérrimo contra la sociedad industrial y sus instituciones.
En su versión actual, las pedagogías alternativas enfrentan un dilema. Promulgan en general la necesidad de una vuelta de les niñes a la naturaleza para que aprendan en libertad, y sostienen su poder de convencimiento y de difusión en los dudosos pilares de las nuevas tecnologías y, en muchos casos, de los medios tradicionales de comunicación.
Vivimos en este mundo como si nunca Marshall McLuhan hubiera dicho ´el medio es el mensaje´. Recordemos un fragmento de esa incidencia. Las investigaciones para refutar ´el medio es el mensaje´, contra sus propias expectativas acabaron señalando “…una erosión subliminal masiva de nuestra cultura a través del adoctrinamiento del hemisferio derecho por la televisión. En un sentido más amplio, todos los medios electrónicos -como una nueva configuración o fondo- dan importancia sólo al hemisferio derecho… El actual exceso de dislexia y otras dificultades de aprendizaje… puede ser resultado directo de la televisión y otros medios electrónicos…” [M. McLuhan – B. R. Powers. La aldea global].
Tachen televisión. Pongan internet.
¿Es posible –o probable- que la desescolarización derive en desinstitucionalización, es decir, en una transformación profunda, si la comunica una plataforma virtual corporativa?

2.-

´La Educación Prohibida´ produjo rápidamente su propia leyenda negra. Por el lado menos corrosivo, es necesario señalar y recordar el basamento teosófico –desde mi punto de vista, una engañifa- que surge de la alianza productiva, incluso antes de la existencia del proyecto, entre el director Doin Campos y el auto-denominado niño índigo, Matías De Stéfano, un gurú que sugiere haber adquirido conocimientos en espacios distintos al de este planeta y que, entre tantas otras cosas, fue co-productor del documental.
Por el otro lado, algo más complejo, la figura problemática es la del joven hacker Franco Iacomella, ideólogo tanto de la redituable financiación colectiva, como del posterior éxito virtual de ´La Educación Prohibida´ y co-fundador durante la primera parte del año 2013 de ´Reevo´, la amplísima red dedicada al mapeo y a la difusión de experiencias alternativas en el campo de la educación.
Iacomella es un verdadero enigma y sin dudas un alerta sobre el poder manipulador de ciertos sujetos es espacios ideológicos disidentes, disruptivos, anti-capitalistas. En pocos años pasó de ser un supuesto investigador de FLACSO, colaborador de GNU / Linux, asesor de ´Conectar Igualdad´, artífice del exitoso documental… a traidor de sus compañeros en la construcción de un movimiento pretendidamente revolucionario por el impulso de las redes de pares (redes P2P).
A partir agosto / septiembre de 2013, una vez conocida su impostura, Iacomella comienza a ser desactivado de los lugares que frecuentaba e incluso –para citar un ejemplo que dé cuenta de su amplitud- deja de ser informante en temas de nuevas tecnologías del periodista Esteban Magnani, por aquel entonces en Página/12.
Si apeláramos a una ucronía, el propio Franco podría haber firmado junto a Germán Doin Campos el artículo “Desescolarización: una alternativa ancestral que irrumpe en la multidiversidad moderna”, recogido en el reciente volumen ´Más allá de la escuela´, en lugar –tal y como sucede- del firmante Simón Martínez, coordinador activo de Reevo.
Esa ausencia –si se me permite la inferencia- es la evidencia de que algo no salió bien.
Existe escasa información concreta y ningún mea culpa por parte del amplio entorno de acción del joven hacker, que supo de lo sucedido y que siempre prefirió el silencio. El affaire en el que estuvo envuelto Yaco, y que subraya las dificultades del camino anti-sistema, podría funcionar como el puntal para la autocrítica, pero recae en el ocultamiento.
Que el libro compilado por Constanza Monié y Cesilia Roja es de (eventual) tinte anti-capitalista lo rubrica el artículo final, “La lucha por la libertad de aprender”, escrito por Gustavo Esteva, un “intelectual público desprofesionalizado”, uno de los fundadores de la Universidad de la Tierra en Oaxaca, México, y continuador del pensamiento de Ivan Illich quien –como asegura el propio Esteva- escribió “…el epílogo del modo industrial de producción [sentando] las bases de la reconstrucción convivial, para dejar atrás aquel tipo de sociedad”.
En apariencia ese sería el mensaje del libro orquestado por Monié y Roja, y lo que es más importante el mensaje de la educación alternativa en sus infinitas variantes: no queremos ser más esta sociedad / humanidad.
Pero el medio es el mensaje.
Así como ´La Educación Prohibida´ fue financiada colectivamente hasta alcanzar el 108% del total requerido, ´Más allá de la escuela´ usó la plataforma Idea.me -con un método pavloviano de recompensa- y obtuvo el 107% del total a inicios de junio de 2018 (información disponible en el sitio web). Según indica a su vez el libro físico, se imprimieron inmediatamente 400 ejemplares en ´La imprenta ya´, una de las imprentas más populares de los libros de bajo costo, con formato, papel y visual estándares, y se inscribió el volumen en la Cámara del libro mediante de la obtención de un ISBN –para su comercialización en los circuitos oficiales-, con el bálsamo de ser regida la compilación por la licencia de tendencia colaborativa Reconocimiento-Compartir Igual de Creative Commons. En definitiva, educación y aprendizajes libres, retorno a lo natural, creación pretendidamente comunitaria, pero –para indicar un único aspecto- la tecnología de impresión del volumen se recuesta en la industria más tradicional de papel (blanqueado con cloro), tapa plastificada y con tintas variadas, código de barras corporativo, etc.
Acaso ese ´medio´ material físico -el libro- hubiera sido ´el mensaje´ si se hubiera tratado de un objeto (que tendiera a lo) artesanal, con papel reciclado, con niñes interviniéndolo, con un sistema de distribución autogestivo, con todo aquello que les adultes nos dicen que desean para sus crianzas pero que no pueden todavía ponerlo en práctica ni aquí, ni ahora.//

Referencia de quién escribe aquí

Historia del joven hacker aquí

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Ou será que o Brasil deveria libertar-se da dominação da Globo

«Lo que sigue es un repaso por la historia de la Rede Globo, escrito en el interior del estado de São Paulo hacia fines de junio de 2013 cuando se sucedieron las enigmáticas manifestaciones que pasados los años caerían en el olvido por la destitución de Dilma, por la impostura de Temer y por la llegada al poder de Bolsonaro. O Globo en Brasil es el imperio dentro del imperio. Es manipulación. Es poder total.»

***

I.-

TV Globo fue fundada por Roberto Marinho [1904-2003] en 1965, doce meses después del golpe militar que derrotó al entonces presidente João Goulart.
En 1969, con el noticiero ´Jornal Nacional´ nace Rede Globo.
Desde hace unos cuarenta años el noticiero y las novelas, sin contar las transmisiones de fútbol y de carnaval, funcionan como una dupla de acero que, en continuidad horaria, eleva los números de audiencia a alucinantes porcentajes.
El día 4 de octubre de 1972, por ejemplo, el capítulo número ciento cincuenta y dos de la novela ´Selva de Pedra´ alcanzó –según IBOPE- la friolera absoluta del 100 % de audiencia. Novelas posteriores –es decir, con un mayor número de televisores en juego- llegaron a marcar más del 90 %.
Recién en 1990 la Rede Manchete con su emisión de ´Pantanal´ pudo derrotar por primera vez a una de las novelas de su augusta competidora.
Seis empresas privadas controlan el 80 % de la información dentro de Brasil. Las principales son SBT, Bandeirantes, Record y Rede Globo que impera en todos los rubros y con más del 50 % en su poder rige el mercado televisivo. En un país con el 90 % de los hogares con al menos un televisor, O Globo cubre el 99,50 % del territorio.
O Globo es un multimedios compuesto por la emisora televisiva (con cientos de repetidoras incluyendo la ´TV Tem´ de Rio Preto), el servicio de televisión por cable, radios (unas cien), diarios (O Globo es el más vendido del país), revistas, cine, música, teatro, telefonía, servicio de internet –posesión clave en este junio del 2013- y un inextinguible etcétera que deriva en puestos bases internacionales.
O Globo es una de las mayores cadenas del planeta. En 2012, sus ganancias de seis mil millones de dólares la convirtieron en la segunda mayor. Como grupo multimedia está entre los primeros del mundo y sobrepasa a su competidora latinoamericana ´Televisa´, otro monstruo con quien de todas formas ha decidido asociarse.
Las cadenas y los multimedios brasileños, en manos de las famosas siete familias que dominan el espectro, están atravesadas por intereses políticos concretos, además de los confesionales, sean católicos o evangélicos. Contra todo parámetro legal, en un tercio de las radios y de las cadenas de televisión hay políticos profesionales (o familiares directos) ejerciendo puestos directivos.
En un informe de 2008 –Observador de medios de comunicación en América Latina- se determina que en la agenda de las radios, diarios y televisión brasileñas, simplifico los datos, los problemas de corrupción y la vulnerabilidad de las instituciones democráticas ocupan el 60 % del tiempo de emisión o del espacio de publicación, mientras que la voz y la participación de los ciudadanos oscila entre el 1,5 % y el 0 %.
Son datos con cinco años de antigüedad. Nada indica que las cosas hayan cambiado. La decisión -durante los momentos más complejos de las manifestaciones- de levantar la emisión de las novelas por parte de algunas televisoras, de reemplazar en horario central la lata por el ´ao vivo´, el estudio por las calles, el guion por la crónica, el final controlado por la incertidumbre, el ardor de la pasión por el fuego de la lucha, no debe hacernos creer que primó el deseo de la información y de ´lo real´.
El imperio virtual Rede Globo solo desea cobijar, integrar, acunar, acompañar y dominar a la mayor cantidad posible de ciudadanos (consumidores) brasileños. Son sus clientes y ninguna empresa quiere indisponerse con ellos.
Una guerra de imágenes. Tal vez ningún nombre defina mejor la situación. Todas las encuestas de diez años a la actualidad confirman del lado del usuario y del consumidor un dato imposible de refutar y que se advierte en la vida cotidiana: la relación del ciudadano brasileño con la televisión e internet, y la tecnología, es profunda.
Hasta no hace muchos años, reinaban en el país la red social Orkut (de Google). En la actualidad la mitad de los usuarios de esa red en extinción son brasileños. La migración masiva que se produjo a partir de 2010-2011 hacia Facebook llevó a Brasil a ser el país con más usuarios del mundo, 70 millones, después de los Estados Unidos. En 2012, se vendió en Brasil un celular inteligente cada 30 minutos. Esos 16 millones de aparatos incrementaron en un 80 % los números del 2011.
Uno de los carteles íconos de los primeros días de protesta fue ´Saímos do Facebook´. El cartel no decía ´dejamos Facebook´ sino que establecía una dialéctica -´del ciberespacio a la rúa y vuelta al ciberespacio´- como bandera contra la información tendenciosa de los medios de comunicación tradicionales (que, por supuesto, nunca indicaron en la agenda de reclamos los cuestionamientos que caían sobre ellos).
En la ciberesfera circula por estas horas una imagen de la bandera de Brasil con un hombre de traje que empuja el logo de O Globo para que deje de obstruir al planeta azul. Podría aburrirlos deduciendo aspectos sospechosos de esa imagen –que enfatiza la relación país ̸ bandera (nacionalismo), o que está hecha y destinada a la clase media (hombre de traje), o que es machista (hombre), etc. Pero toda esta eventual discusión nos alejaría de un aspecto simbólico fundamental.
El logo de la Red Globo fue diseñado a mediados de la década del setenta por el alemán Hans Donner [1948- ] –responsable, además, de una parte importante del arsenal visual de la cadena incluyendo los noticieros, las novelas, el show de Xuxa, etc. (y relacionado, por ejemplo, con Microsoft).
En primera instancia, el logotipo es la figura del globo terrestre. Sobre él, un rectángulo (aparato de televisión) recorta un nuevo círculo. Ese nuevo círculo representaría el contenido de la transmisión televisiva que llega hasta el espectador. Ahora bien, aunque el diseño original no lo incluye, puede suponerse sin problemas otro rectángulo detrás del planeta original –el mayor- e intuir otro rectángulo dentro de la esfera menor y así al infinito intercalando mundo (´real´) ̸ aparato (´virtual´) hasta disolver la diferencia.

Eso hace O Globo. Si ingresan al sitio [redeglobo.globo.com] verán cómo se mezclan en un mismo plano y sin solución de continuidad la información social y política con aquellas referentes al mundo del espectáculo (novelas). Ni siquiera en un momento como el actual esa mezcla es relativizada.
La principal estrategia de la empresa para instalarse en el cotidiano fue inventar un ´yo´, una subjetividad que provoca un ´nosotros´ inclusivo (y esquizofrénico). Algunos eslóganes históricos de la Red son: ´un caso de amor con vos (o contigo)´ [1998], ´un caso de amor con Brasil´ [1999], ´nos vemos por aquí´ [2011], ´nos preocupamos ̸ nos conectamos con vos´ [2012]. Por estas horas, la GloboNews –que se transmite en portugués- utiliza como latiguillo ´nunca desliga´, algo así como ´nunca se apaga, nunca se desconecta´, e invita a entrar en ´la realidad en alta definición (HD)´.
El juego es claro. Asfixiante omnipresencia discursiva, quiebre de la distancia entre animado e inanimado (O Globo nos habla) y de la diferencia entre ´real´ y ´virtual´ que se resume en la idea definitivamente instalada por la empresa: Brasil y Rede Globo son una y la misma cosa. Si toman imaginariamente el paño amarillo romboidal que en la bandera brasileña hace las veces de fondo del planeta azul y lo disponen sobre lo verde como si se tratara de un rectángulo dentro de otro, verán que esa alternancia entre rectángulo y esfera tiene un aroma reconocible.

II.-

En el segmento inferior de ´Memória Globo´ [memoriaglobo.globo.com], uno entre las decenas de sitios que posee la mega-empresa, aparece un mapa con las categorías principales: ´Jornalismo´, ´Esporte´, ´Educativo´, ´Entretenimento´, ´Perfis´ (de donde tomé los datos del diseñador Donner), ´Acusações falsas´ y ´Erros´.
En la sección dedicada a las ´acusaciones´, la Rede se defiende de ciertos problemillas sobre los que puedo hacer la vista gorda porque es en los dos ´errores´ reconocidos por la propia multinacional donde vale la pena detenerse.
El primer error –titulado Direitas, já!´ (1983-1984)- se refiere a las manifestaciones y actos que se sucedieron durante los años finales de la dictadura brasileña para pedir la convocatoria a elecciones democráticas directas. ¿Cuál fue el desliz de la Rede? El presentador del ´Jornal Nacional´ con las imágenes de los espacios públicos repletos de personas manifestándose conectó esa masiva actividad social y política… con los festejos por los 430 años de la ciudad de São Paulo. La disculpa de la multinacional fue la presión sufrida por parte del gobierno militar para no mostrar las manifestaciones.
El segundo error reconocido -´Debate Collor x Lula (1989)´- nos retrotrae a las primeras elecciones presidenciales por voto directo desde el fin de la dictadura. Se presentaron 23 candidatos. En el interregno de la primera y la segunda vuelta se organizaron dos debates entre los triunfantes –Fernando Collor de Melo (apadrinado por Marinho) y Luiz Lula Da Silva (PT). La edición que ofrecieron sus noticieros, con más del 60 % de audiencia, al día siguiente del segundo debate fue tan escandalosamente manipulada que a la Rede Globo le resulta hoy más beneficioso confesar. Los editores reconocieron haber tomado como parámetro el fútbol (confusión entre política y deporte que en estos momentos hierve como nunca en su pantalla). Consideraron ganador a Collor, y así resumieron el debate. Collor, en efecto, pocos días después, ganó.
Nadie puede asegurar que esa manipulación causó la derrota de Lula en 1989. Tampoco hay elementos para suponer que en las manifestaciones de los últimos días los saqueos y la violencia provengan de infiltrados (¿azuzados por la Rede?). Sin embargo, el modo de representación y las estrategias de comunicación deberían ser analizados. Cualquier especulación sobre ´lo sucedido´, necesita como advertencia que la Rede está acostumbrada a mentir sin frenos ni control desde la época de la dictadura.
Durante estos revirados días juninos de 2013, los comentaristas se remontaron hasta 1992 para encontrar un antecedente de movilizaciones con magnitud semejante, cuando los ciudadanos brasileños habían ocupado las calles para reclamar por la salida de la presidencia del otrora triunfante candidato de la Rede Globo.
´Fora Collor´. Y Collor renunció. Al año siguiente, en 1993, la BBC da a conocer un documental Beyond Citizen Kane (Muito Além do Cidadão Kane) en el que la empresa y Marinho son presentados como un imperio con su déspota de turno. Marinho -con el altruista fin de no decepcionar a los documentalistas- logra la censura del material dentro del territorio nacional.
La multinacional trató, y trata, de ser coherente. La impulsa un afán ´gobernista´ (oficialista) al que traiciona sin más si ve afectado su propio beneficio. Cuando ocurrieron aquellas marchas contra Collor, Rede Globo abandonó a la criatura de su invención en medio del río y se unió a la ola de protestas.
Sus estrategias claves para no salir nunca perjudicada han sido demagogia, tergiversación, manipulación. Un error que la Rede no reconoce en su mea culpa es la alteración de los datos en la elección de 1982 para intendente de Rio de Janeiro. O Globo publicó resultados falsos –en aparente conexión con una empresa de proceso de datos, Proconsult- que beneficiaban al candidato militar y que perjudicaban a Leonel Brizola, a quien finalmente se le reconoció el triunfo.
En la campaña de 1989 para la presidencia, Lula –consciente del poder al que se enfrentaba que, por supuesto, no era Collor- se propuso ´contra-informar´ a la población mediante Rede Povo. Su argumento era sencillo: es inaceptable que un grupo de personas decida la agenda de decenas de millones.
Durante sus dos mandatos presidenciales -2003-2010-, Lula recordó la necesidad de luchar contra los oligopolios mediáticos. Si bien nadie mejor que él conocía de qué manera Rede Globo se aliaba –y se alía- a otras empresas mediáticas para regir la opinión pública en Brasil, sus acciones fueron erráticas.
En 2009, el Supremo Tribunal Federal abolió la Ley de Medios de 1967 y dejó un vacío legal que conduce los litigios con los medios de comunicación a la justicia ordinaria. Al día de hoy y más allá de algunas modificaciones no existe una Ley de Medios –o al menos una discusión en ese sentido- que cuestione el poder de esos imperios de la información.
(Por ejemplo, el canal de noticias de Bandeirantes, BandNews, durante la semana del 17 al 21 de junio, una de las más fuertes en cuanto a las movilizaciones, entre informe e informe repitió hasta el hartazgo un programa info-comercial, presentado como periodístico, sobre el nuevo sistema de seguridad privada que funcionará durante el Mundial 2014 en los estadios de fútbol y que se convertirá en una de las principales herencias, según festejaba el empresario involucrado, para Brasil. Innecesario remarcar las implicancias de una nueva fuerza policial paralela en un país cuasi militarizado.)
En el actual contexto socio-político brasileño, uno de los enigmas principales es por qué, en determinado momento, los medios comenzaron a apoyar las manifestaciones.
Es bastante probable que se trate de una remake de Collor´92: no indisponerse con los ciudadanos. Ese gesto les permite manipular la amplia agenda de los manifestantes. Se ubican como mediadores de los discursos y como interlocutores con el arco político. Decidir qué y cómo se dice, qué y cómo se muestra es un juego simple para quienes –con la ironía habitual de denominarse ´autónomos, imparciales, independientes´, etc.- alteraron datos eleccionarios.

III.-

A continuación enumeraré algunos de los repetidos mecanismos de manipulación de la información que utilizó GloboNews durante las transmisiones de las protestas:

a) buscó acotar los reclamos al transporte y al desencanto con la clase política (dependiendo de qué políticos, qué partidos, etc.). A la presidenta Dilma Rousseff no la atacó aunque sugirió problemas para las elecciones presidenciales de 2014. Al día de hoy, con el pacto de reforma y el plebiscito en danza, la atención se dirige hacia las negociaciones entre políticos para intentar cerrar el capítulo ´manifestaciones´.

b) infantilizó: sin reconocer la compleja composición social de los manifestantes, el canal de noticias usó de forma abusiva supuestas encuestas de su amiga IBOPE con el fin de remarcar un perfil juvenil, adolescente que en un futuro lejano cambiará el mundo. Repitió hasta el hartazgo ´simulacros de manifestaciones´ en las que niños de cuatro, cinco, seis años pintaban carteles con sus padres en las plazas.

c) editorializó en base al ´porém´: las manifestaciones comenzaron de forma pacífica, ´sin embargo´ apareció la violencia. Se instaló en el lugar mayoritario del apoyo, para luego disolver a los ojos y oídos del espectador la legitimidad del reclamo, asustarlo y justificar el accionar de la policía que, casi siempre, inicia las agresiones.

d) criminalizó la protesta: reiteró al infinito que la violencia es generada por ´vândalos´, por ´bandidos´, por ´criminosos´, etc., sin indagar y sin reconocer que pueden ser infiltrados. El recurso de estigmatizar y de confundir tanto al denominado ´vândalo´ como al militante proviene de la época de la dictadura.
El fabuloso cine clase B brasileño de la década del setenta da cuenta de eso. Lúcio Flavio, o passageiro da agonía [1977] del argentino Héctor Babenco es un buen ejemplo de cómo a los ojos de la policía y de los medios el ´bandido´ tiene toda la apariencia del militante. Babenco cuestiona el accionar policial.
Los medios de noticias brasileños actuales apenas si mencionan los excesos y no dudan en ofrecer el micrófono a los policías para que expliquen. El paroxismo delirante de esa postura no-informativa fue alcanzado en las últimas horas. GloboNews puso en pantalla una encuesta de IBOPE sobre el apoyo o no a la violencia en las manifestaciones. Mientras la periodista presentaba los porcentajes, comentaba que esos números podían no reflejar ´la realidad´ porque las encuestas fueron realizadas en la calle durante las protestas y, en consecuencia, pudo haber respondido algún ´vândalo´. Rede Globo es capaz de alcanzar el absurdo y sobrepasarlo. La forma de titular las matanzas en las favelas –que son reactivadas en estos días- no resiste el menor análisis.

e) despolitizó: el canal machacó en la necesidad de no llevar banderas de partidos políticos y hasta mostró cómo se quemaban las banderas rojas de los partidos de izquierda. Alentó, y alienta, al nacionalismo (fascistoide) a través de la bandera de Brasil y del Himno que fue cantado innúmeras veces en las marchas. No debería sorprender que en la campaña de Collor de 1989, el ataque a la ´bandeira vermelha´ [roja], el gesto nacionalista del ´verde e amarelho´ y el uso del Himno estuvieran presentes en su discurso prefabricado.

f) inventó noticias: la Rede evitó que hablaran los líderes y los manifestantes. Se los entrevistó, pero sin continuidad y por segundos. La explicación de lo que sucede pasó por periodistas, analistas, profesores, tecnócratas, etc., todos encerrados en sus gabinetes, todos creyendo lícito ser la voz de ´los jóvenes´. (Uno de los actos mercenarios más repugnantes fue ver a algunos profesores de las universidades públicas brasileñas ir a los programas de televisión para decir lo que la empresa quería escuchar y conservar así sus prebendas laborales.)
Entre el viernes 21 y el sábado 22, la revista Veja con su titular ´Os sete días que mudaram o pais´ (en tapa, la foto de una joven envuelta en una bandera brasileña) y GloboNews con una crónica en la que aseguraba que MPL –el movimiento Passe Livre- ya no tenía nada que ver, dieron por cerradas las manifestaciones que, casi una semana después, aún continuaban. En varias oportunidades periodistas informaron sobre el accionar policial para después desmentir asegurando que se trataba de un ´pequeño error´ (las redes sociales marcaban esas mentiras flagrantes). En la crónica del sábado 22, una periodista afirmó que en cuanto a lo que sucedía con las manifestaciones, incluyendo a políticos y a policías, ya nadie sabía bien quién era quién.
Por todo esto resulta tan importante el trabajo de ´contra-información´ como el desarrollado por ´mídia N.I.N.J.A.´ –acróstico de Narrativas Independentes Jornalismo e Ação- por supuesto bloqueada en las redes sociales.
En el documental antes mencionado de la BBC una única vez se escucha la voz de Marinho. El empresario responde a las acusaciones de manipulación con una propuesta. Si los ciudadanos no están conformes que hagan como él: que tomen una videocasetera, un amplificador de señal y una antena, que los conecten y ¡a transmitir! Más allá del cinismo de quien detenta un todo-poder, la idea está lejos de ser una locura y es, de hecho, lo que ´mídia N.I.N.J.A.´ y otros hacen en este momento.
Según Serge Gruzinski -La guerra de las imágenes; El pensamiento mestizo- existe una relación directa entre las batallas del siglo XVI con imágenes, en su mayoría religiosas, para dominar a los pueblos originarios por parte de los europeos y los actuales imperios mediáticos, sostenidos por la televisión, como Televisa, en México, y O Globo en Brasil. En La guerra de las imágenes, a la hora de pensar Televisa y su relación con el Estado mexicano, Gruzinski lanza una pregunta pertinente para un contexto de conflictividad social: ´¿el dominio de la comunicación no vale hoy tanto como el de la energía, y la guerra de las imágenes tanto como la del petróleo?´
Dilma acaba de reimpulsar un proyecto existente antes de las revueltas para traspasar los royalties del petróleo al presupuesto de educación. (La educación pública como tal apenas si alcanza las tres décadas de existencia.)
El documental de la BBC cierra con dos estocadas. La primera es recordar que el poder de la Rede Globo nació durante la dictadura y que eso le ha impedido una revisión de aquellos tiempos. En 2012 Dilma creó una ´Comissão da Verdade´ para investigar los crímenes durante la dictadura brasileña. El mito de la ´dictadura blanda´ (no murieron tantos, su fatal argumento) ha hecho estragos en estas tierras.
La segunda ´facada´, la última frase pronunciada en el film, es letal. El documental finaliza con el logo de la multinacional invadido por cucarachas que ´se lo comen´ hasta dejar aparecer el rostro del cínico fundador. La voz del narrador pregunta: ¿podrá Marinho liberarse de ese pasado apegado a los crímenes de la dictadura… o acaso será necesario que Brasil se libre de O Globo?

-São José do Rio Preto, SP – 20 al 24 de junio de 2013-

Del ‘informe embrión’ de Sor Juana al ‘elemental Adán’ de Borges.

Del informe embrión de Sor Juana al inhábil y rudo y elemental Adán de sueño de Borges o de cómo intuir la pervivencia en la literatura latinoamericana de la conjunción ciencia ficción / hermetismo [2012]

En 1983 el poeta brasileño Régis Bonvicino incluye en Sósia da Cópia un extraño suelto -“Borges, também ficção?”- que, en el registro de la noticia periodística, informa al lector que el escritor argentino no es más que un invento.

Dos datos de esa noticia me interesan.
La invención surge de una conspiración. Un grupo de intelectuales argentinos contrata a un actor italiano de segunda categoría para ser la cara visible de los textos borgeanos.
El segundo dato –los conspiradores construyen la imagen autoral a partir de ´secretos masónicos´- dirige la atención hacia los saberes heterodoxos (hermetismo, alquimia, gnosticismo) que rondan la obra de Borges.
Así, desde este presente y con la necesaria corrección en la perspectiva, aquella entelequia ‘Borges’ sería un personaje de ciencia ficción creado por conspiradores con materiales y conjuros herméticos y alquímicos.
La conjunción ´ciencia ficción / hermetismo´ en Borges puede ser considerada como la instancia ulterior de una historia tres veces centenaria. El trasvase del hermetismo neoplatónico a la América colonial durante el siglo XVII –en particular a través de la obra del jesuita alemán Athanasius Kircher- propició condiciones intelectuales y culturales para que emergiera la ciencia ficción latinoamericana.
La visión del mundo de esos saberes, mezclados con las cosmovisiones nativas, sustenta uno de los primeros textos de ciencia ficción en América Latina, el poema barroco Primero sueño, escrito en 1685 por Sor Juana Inés de la Cruz.
El Sueño es un laberinto de 975 versos construido como una ´silva´, es decir, con estrofas de un número indefinido de versos que alternan siete y once sílabas, con rima perfecta. El poema narra la aventura nocturna del alma, encarnada en un ciborg-andrógino, que vuela hacia las profundidades espirituales e intelectuales, como si fuera un viaje hacia el espacio exterior, con el fin de acceder al conocimiento universal.
El hermetismo incide en la caracterización de esa fábula como de ciencia ficción con los siguientes tópicos: 1) la imaginería del ascenso del alma que recubre el viaje intelectual durante la noche; 2) los saberes estructurados en la ´gran cadena del ser´, un continuo que se extiende desde la divinidad a lo inanimado, entre cuyos eslabones se engarza el humano; 3) la mezcla de elementos orgánicos y de procesos maquínicos, conjuros, magias y técnicas que dan, al cuerpo ciborg de la durmiente, las condiciones para el eventual ascenso, en un mundo barroco desdoblado; 4) la tensión cuerpo (de mujer) / alma (asexuada) que posibilita un ser andrógino que cuestiona la primacía masculina en el acceso al conocimiento.
Un tópico asiduo en la ciencia ficción, la androginia, le da a la postura epistemológica de Sor Juana un innegable sesgo político. En el marco de la ortodoxia neo-escolástica, el hermetismo de Kircher –por momentos, al límite de la herejía- fue la herramienta intelectual que le permitió a la escritora conspirar contra el poder eclesiástico mediante un símbolo cognoscente disruptivo: ni hombre, ni mujer, andrógino.
Durante siglos, innumerables autores conjugaron de distintas maneras hermetismo y ciencia ficción. Absolutamente distante del feminismo, las ficciones borgeanas se aproximaron a esas discusiones al pensar entre los intersticios de lo establecido. La filosofía política que se desprende de sus relatos es una trama ideológica cuya extrema indeterminación vuelve sin sentido la idea simplista de ‘Borges conservador’. Esto se advierte en su perspectiva cultural. Borges pergeñó su narrativa hoy canónica revalorizando literaturas marginales, no hegemónicas, hasta el punto de escoger como material base dos discursividades herejes sin más: el hermetismo y la ciencia ficción.
El interés de Borges por la ciencia ficción aparece temprano en su obra. Sin embargo, sus opiniones desviadas sobre el género -el uso de eufemismos como “imaginación razonada” [“Prólogo” a La muerte y su traje, 1961]- y el consecuente respeto de la crítica, cristalizaron que su narrativa trabajaba con el fantástico (o con el policial). Con la progresiva puesta al día de la crítica especializada, las pistas sobre su relación con la ciencia ficción se hicieron más visibles.
Intermitente recurrencia [2006] de Luis Cano es, en ese sentido, un ejemplo de relectura. Cano toma “El jardín de senderos que se bifurcan”, cuento que para la ortodoxia hermenéutica respetuosa de la chicana de Borges es un policial, y lo relee desde la ciencia ficción. Según Cano, idéntica revisión podría caberle al conjunto de El jardín de senderos que se bifurcan [Ficciones, 1944]. Si en el “Prólogo” Borges habla de relatos fantásticos, acaso esté queriendo decir otra cosa porque, en efecto, de los siete cuentos que componen el volumen, cinco pueden ser considerados de ciencia ficción y cuatro de esos cinco se conectan con el hermetismo.
“Las ruinas circulares” es un caso paradigmático de la oclusión del fantástico sobre la ciencia ficción entre los años veinte y sesenta del siglo pasado en Hispanoamérica [Intermitente recurrencia, p. 55].
El relato recrea la historia de un mago que quiere soñar a otro hombre, crearlo, e introducirlo en el mundo real. El tópico ‘creación artificial de vida’ responde al homunculum o golem de la tradición hermético-alquímica y es a su vez una imagen recurrente en la ficción científica. La procreación humana en el interior del mago se relaciona con la transformación y el autoconocimiento propios de una práctica sagrada. La mención de la lengua “zend” sugiere que la acción transcurre en la Persia antigua, origen de esa doctrina demiúrgica que tiene ecos de gnosticismo y de hermetismo.
Los gnósticos son mencionados una vez en el relato. El mago realiza varios intentos. Sueña un gran anfiteatro para escoger a los candidatos más calificados y falla. Opta por crear al “ser” desde cero y no queda satisfecho porque se parecía a un Adán “inhábil y rudo y elemental” como las figuras creadas por los demiurgos en las cosmogonías gnósticas -comenta el narrador. El mago intenta entonces resolver el problema invocando al dios Fuego quien le permite provocar el engaño de que todos crean que ese ´Adán elemental’ es humano. El final es aterrador por circular. El fuego prueba que el mago que creía soñar y crear a otro, era sueño y creación de un tercero ignorado, un creador desconocido, como el esquivo e inaccesible dios de los gnósticos.
“Las ruinas circulares” comparte con el poema de Sor Juana el núcleo narrativo de la creación de vida artificial fallida en el interior de un sueño, pero el fracaso de la práctica mágica tiene consecuencias diferentes.
La aventura intelectual de conocer ordenadamente supone, en el poema de Sor Juana, decepciones transitorias. En su viaje alcanza apenas a concebir un ‘informe embrión’: “…aun no sabía/ recobrarse… del espanto/ que portentoso había/ su discurso calmado,/ permitiéndole apenas / de un concepto confuso/ el informe embrión que, mal formado,/ inordinado caos retrataba/ de confusas especies que abrazaba…” [El Sueño, vv. 543-551] Ese fracaso puede entenderse como transitorio porque en el futuro utópico anticipado por el ciborg, la mujer -codificada como amazona, andrógina y guerrera- tendrá las mismas oportunidades que el hombre de estudiar, escribir, discutir.
En el cuento de Borges el fracaso al procrear tiene una consecuencia distópica. Con todo optimismo, en el futuro se perfeccionará la percepción de que la realidad es gnóstica y de que solo habitamos –como remarca con insistencia “Las ruinas circulares”- uno de los tantos niveles de artificialidad, lejos del eventual mundo real.
Régis Bonvicino en su noticia hace de ´Borges´ un producto de la ciencia ficción conspirativa asociada a los secretos masónicos. Según su fuente (apócrifa), esa creación artificial es comparable a la obra de Víctor Frankenstein. La conexión no puede ser más elocuente. El doctor Frankenstein es un fallido demiurgo formado en los secretos alquímico-herméticos y al igual que el mago de “Las ruinas circulares” -y que los conspiradores de la entelequia ‘Borges ficción’- se propone generar vida (el golem) sin la efectiva y concreta participación femenina. La autosuficiencia masculina produce un enigma, una ‘cosa’ que se convierte en destructiva o en mera ilusión.
La lección gnóstica acaso quede ahora más clara. La fuerza creadora en la tradición gnóstica es obra de una pareja andrógina. Según esa cosmogonía, la divinidad –el Intelecto- se desdobla en una entidad llamada Sophía (Sabiduría) de quien se desprenden las emanaciones que configuran este infinito mundo de astros.
Así, frente al pesimismo paranoico de un individuo que, entre planos de irrealidad, quiere procrear aislado, la esperanza de la gnóstica Sor Juana que conspiró soñando a un andrógino para que, en el laberinto barroco de un poema de ciencia ficción, luche por el acceso igualitario al conocimiento. Siglos después de haberlo colocado en órbita mental, ese ciborg parece estar acercándose a encontrar la salida.

Rio de Janeiro, junio de 2012
Arturo Segui, junio de 2018

Bibliografía

Bonvicino, Régis. “Borges, também ficção?” Sósia da Cópia [1983]. Primeiro tempo. São Paulo: Editora Perspectiva, 1995.
Borges, Jorge Luis. “Prólogo”. La muerte y su traje. Santiago Dabove. Buenos Aires, Editorial Alcándara, 1961.
Borges, Jorge Luis. “Prólogo”. El jardín de senderos que se bifurcan [1941]. Ficciones [1944]. Obras completas I. Buenos Aires: Emecé, 1993.
Borges, Jorge Luis. “Las ruinas circulares”. El jardín de senderos que se bifurcan [1941]. Ficciones [1944]. Obras completas I. Buenos Aires: Emecé, 1993.
Cano, Luis, Intermitente recurrencia. La ciencia ficción y el canon literario hispanoamericano. Buenos Aires, Corregidor, 2006.
De la Cruz, Sor Juana Inés. Primero sueño [El Sueño]. Obras completas I. Lírica personal. México, Fondo de Cultura Económica, 1995. [1685/1692] p. 411-439.

Voto Robot [Revista Acto]

‘Voto robot’ fue publicada en Acto el día 22 de mayo de 2018.///

I.-

Los buenos e ingenuos lectores creen todavía en la existencia de la literatura (o del arte) en sí. Consideran al producto que compran –unas tres góndolas más acá del papel higiénico, unos cinco metros más allá de donde meses después cagará la vaca premiada- como si fuera una emanación pulsional de inspirados creadores, sin reconocer el entramado no siempre luminoso que sostiene ese bien de consumo: editores, diseñadores, contadores, distribuidores, libreros, vendedores, imprenteros, periodistas, cronistas, gestores culturales, publicistas, profesores, escritores a sueldo, plagiadores y el insoslayable eslabón de los críticos literarios.
El espacio central que ocupa hoy la ciencia ficción al sur del Río Bravo se dirimió tarde y mal en esas escaramuzas. Hubo idas y vueltas, consagraciones y retracciones, estallidos y glaciaciones hasta que el cruce del tercer milenio, el imperio de Internet y de las nuevas tecnologías, conminó a la mayoría a la adoración de una bestia, negada durante décadas y alabada en secreto por sus fieles sectarios. Adiós entonces al policial, al fantástico, al terror, al erotismo y al humor. O mejor, bienvenidos todos ellos a esa barroca maquinaria que funde lo bizarro y la experimentación.
La historia de la visibilización de la ciencia ficción tiene en América Latina sus peculiaridades.
El caso argentino es paradigmático. Las editoriales y las revistas especializadas –Más Allá, Minotauro, El Péndulo, Axxón- jugaron su partido. Los diarios aceptaron erráticamente articulistas de firma. Los fanzines de guerrilla fueron un gran canal contracultural. También terciaron los autores enloquecidos por el deseo de ser leídos (tan enloquecidos que muchos escribían ciencia ficción sin nombrarla.) Es que, entre apuestas y riesgos en aquella cadena no todos estaban convencidos del producto que ofrecían.
Durante los años ochenta podían encontrarse todavía entre los comentaristas expresiones como ‘literatura de segunda mano’ o ‘paraliteratura’ sin más para referirse a la ciencia ficción. Literatura clandestina, subversiva y explícitamente paraestatal, en un caso concreto.
Presentados por hábito como vanguardia, los críticos literarios y sus madrigueras –las universidades- le dieron la espalda a la ciencia ficción hasta no hace tanto tiempo. Los hitos locales en lo que respecta a las intervenciones críticas sobre el género –intervenciones ‘causa / efecto’ para los otros eslabones de la cadena- son escasos:

– 1966. Pablo Capanna, por aquel entonces profesor de filosofía, concibe de modo independiente El sentido de la ciencia-ficción, publicado por Editorial Columba.
– 1977-1978. Elvio E. Gandolfo escribe en Rosario “La ciencia ficción argentina”, artículo que le da marco a la compilación de relatos Los universos vislumbrados. El inicio de ese artículo es célebre: ‘La ciencia ficción argentina no existe’.
– 1986. Ángela Dellepiane habla sobre “Narrativa argentina de ciencia ficción: Tentativas liminares y desarrollo posterior”. Esto sucede en una universidad norteamericana y su mayor apuesta es por la narrativa de Angélica Gorodischer.
– 1995. Daniel Link compila Escalera al cielo. Utopía y ciencia ficción, y lo publica Editorial La Marca. Estamos, ahora por fin, en una universidad local.

Incompleta y arbitraria, la lista da cuenta de los embates más importantes para asimilar el género frente a los lustrosos espejos foráneos y recalibrarlo en sus variantes argentina y latinoamericana. Cada uno de esos instantes marca una eclosión y abre un camino de lectura. Capanna, por caso, no recoge en su libro el guante de la ciencia ficción argentina y latinoamericana, pero es indudable que sienta las bases para que editores, escritores, libreros piensen, clasifiquen, ordenen, entiendan mejor sus gustos.
Acerca del libro de Capanna se dice comúnmente que fue ‘el primero’, se lo alaba por ese gesto inaugural, se lo festeja y conmemora (dejando de lado su obsesión cientificista y su sospechosa ortodoxia católica). Capanna fue el primero. Alrededor un páramo.
O no tan páramo. De 1955 es el prólogo de Borges a Crónicas marcianas de Ray Bradbury, lanzado por Minotauro, en el que da un pantallazo histórico del género y de su alcance y de su nombre –aunque, Borges era aquel viejo maestro que lo sabía todo incluso escribir ciencia ficción desde los años cuarenta gambeteando etiqueta y rótulo.
Con páramo me refiero a que El sentido de la ciencia-ficción se nos aparece a quienes nos interesamos por esas antigüedades, como las columnas de Hércules, como el non plus ultra. Creemos –por convención- que mucho más que lo dicho, no hay.

II.-

El membrete estampado en la alocución de Dellepiane acusa ‘The City University of New York’. Corre el año 1986 y esa enunciación descentrada esboza una explicación de por qué argentinos e hispanoamericanos adoptaron un género plagado de imaginería tecno-científica que “superficialmente parece que les es ajeno”.
Las razones de Dellepiane apuntan al deseo de “…las nuevas generaciones de escritores de producir una forma literaria que ejerza directo atractivo sobre el lectorado cuyo interés ha sido probado -y entrenado- en otras formas [narrativas] de los medios de comunicación…”. El fin de esa apuesta es que el ‘lectorado’ agudice sobre todo “…su percepción de la realidad hispanoamericana y… su percepción de hasta qué punto él es manipulado por un tipo de estructura social y económica que lo nulifica en su calidad de ser humano y de ser hispanoamericano.” Esto significa que, en los países de habla hispana, la ciencia ficción fue un “…instrumento de protesta social, de crítica socio-política, de enjuiciamiento del progreso técnico aplicado… a una realidad mal preparada…” y, más aún, que la ciencia ficción atrajo al escritor local porque era un nuevo humanismo con “…‘profundas inquietudes culturales, científicas, filosóficas’… cuya función crítica está sustentada por la libertad total que la proyección al futuro brinda al escritor quien puede, así, satirizar aspectos de la sociedad que son frecuentemente tabúes en Hispanoamérica.”
Sujetos ‘nulificados’, manipulados, moldeados y entrenados como consumidores; protesta social; crítica socio-política; enjuiciamiento de aspectos sociales que por estas tierras son tabúes –es el nada complaciente picnic ideológico que dispone ese texto académico.
Es un dato conocido que durante la última dictadura cívico-militar argentina, en los años setenta, los absurdos censores pasaron por alto lo que tenían para decir la ciencia ficción y sus adeptos –libros, fanzines, revistas, encuentros- porque directamente los ignoraban y la despreciaban. (Entre 1976 y 1977, el diario La Opinión le dedicó tres suplementos especiales a la ciencia ficción. Poco tiempo después, en 1979 nace la mítica revista El Péndulo.) El género fue un paradójico espacio de libertad, de tanta libertad y tan paradójico que incluso la trama revolucionaria tachó a la ciencia ficción de escapista y extranjerizante. Pero la apuesta había existido. Cuando la investigadora se refiere a textos revulsivos, piensa, por ejemplo, en cuentos como “Todo va mejor con Coca-Cola” de Alberto Vanasco y “Marketing” de Pedro G. Orgambide, para nombrar apenas dos.
Las consecuencias de la adopción a todo vapor del género fueron de todas formas ‘más profundas’, remarca Dellepiane. La ciencia ficción posibilitó la aparición de un pensamiento, de una filosofía para el ámbito hispanoamericano. Ese camino había comenzado a desandar el mencionado Capanna, y también Eduardo Goligorsky y María Langer quienes en 1969 publicaron a cuatro manos el volumen Ciencia Ficción. Realidad y Psicoanálisis. A su vez, Langer –que era psiquiatra- había dado a conocer en 1957, Fantasías eternas a la luz del psicoanálisis, “…la primera vez que esa forma paraliteraria es analizada a la luz de una ciencia ‘seria’”.
Opiniones aparte –si el cruce marcaba o no que el género hubiera alcanzado respetabilidad- lo cierto es que la exposición de Dellepiane espanta la neblina de un episodio poco transitado en la historia del género vernáculo, y a él me quiero referir.

III.-

A los datos y a las precisiones acerca de la vertiente filosófica que la ciencia ficción habría permitido instalar en tierras latinoamericanas –asunto nada sencillo y mucho más extenso-, Dellepiane los recoge y aprovecha de un texto fantasmático.
En 1971 el académico argentino Raúl H. Castagnino [1914-1999] publica su libro de crítica literaria, Experimentos narrativos, bajo el sello Juan Goyanarte Editor. Su objetivo es revisar ‘la anatomía –en el sentido de Northrop Frye- del cuento y de la novela’ y ensaya esa tarea en tres partes. La última parte del volumen, citada por Dellepiane, es la que me interesa.
“‘Canción de cuna para técnicos’ y experiencias fantacientíficas” es el sonoro título con el que Castagnino agrupa los ocho capítulos de la tercera parte de Experimentos narrativos.
El primer capítulo, “Acerca de la ciencia-ficción”, apela al recuerdo: “Cuando, hace ahora una década, en un curso universitario, comencé a explicar los caracteres, rasgos distintivos, fundamentaciones y presenté ejemplos diversos de la moderna narrativa denominada ciencia-ficción, observé en el auditorio cierto asombro y desconcierto, provenientes de la justificada prevención… Se tenía [del género] la imagen distorsionada… Llamaba la atención el tratamiento crítico… desde la cátedra [y] que se dieran como verosímiles y aceptables… algunos de sus anuncios y profecías…”. Embarcado en la aventura de convencer al auditorio de la legitimidad de la ciencia ficción, Castagnino le convida pasajes de Fahrenheit 451 [1953] de Ray Bradbury, dejando al descubierto su ‘profundo humanismo’.
En ese recuerdo florece un nuevo hito. Entre fines de los años cincuenta y comienzos de los sesenta, hubo al menos un intento sistemático –si aceptamos la autoridad de quien rememora- de introducir el estudio de la ciencia ficción en la universidad local. Hasta donde entiendo ese gesto (¿en la UBA?) fue por décadas sin descendencia.
La autoconciencia inaugural en tierras australes conduce a Castagnino a enhebrar largos párrafos para distinguir los productos narrativos deleznables de aquellos pretendidamente serios. Advierte con crispada gracia: “Todas [las clasificaciones dentro del género] se empeñan en deslindar las formas legítimas de arte y ciencia de las bastardeadas por la comercialización tendiente a servir y explotar las apetencias de masas lectoras, de limitada alfabetización, gusto poco exigente y ya enviciadas por deplorables novelas policiales y de aventuras que actuaron como narcotizantes. La ciencia-ficción a ese nivel también se ha convertido en droga…” (p. 178).
Tenemos una ciencia ficción que envuelve en sus ensueños futuristas a los adormilados por el consumo de chatarra; existe otra ciencia ficción cercana a la crítica social que alerta sobre una tecnificación extrema. Y aparece entremezclada con ésta, una vertiente destinada a satisfacer las ansiedades de los especialistas que, al no poder resolver problemas científicos reales, se contentaban con acometer ese escapismo literario. De allí el mote pueril ‘canción de cuna para técnicos’ -apodo que, en el ámbito norteamericano, recordaba que la ciencia ficción atraía a investigadores y/o científicos puestos a escribir.
Ésta es la línea que bordea Castagnino para reafirmar la respetabilidad del género. Su inspección en la anatomía del cuento y de la novela, a través de la ciencia ficción, recurre al material que esos científicos produjeron y toma así como ejemplo a Isaac Asimov [1920-1992], profesor, investigador y escritor.

IV.-

Earth is Room Enough [Con la tierra nos basta, 1964, Edhasa] es un volumen de cuentos publicado en 1957 por Asimov que –según indica Castagnino- destila una ‘melancolía por lo humano’, ‘una nostalgia humanista’ en el “…mundo deshumanizado que preanuncian la cibernética y la automatización.”
“El pasado muerto” -el primer cuento- es “…un llamado de atención sobre la especialización, moderno modo de ignorancias, que paradójicamente se inserta en un tiempo en el que el triunfo del relativismo descubre las insospechadas conexiones de todo lo existente… El segundo relato, ‘Derecho político’, muestra la anulación de la voluntad humana en una democracia regida por la cibernética, que se parece demasiado al más crudo dirigismo totalitario. [El tercero], ‘Satisfacción garantizada’, insinúa la entrega erótica de Clara a un robot insensible, otra posibilidad de quiebra de lo humano. [El cuarto], ‘Cómo se divertían’, imagina a los niños de una escuela en el año 2157, donde maestros y libros serán sustituidos por una pantalla y un computador.” La lista sigue, pero el invitado está ya entre nosotros.
Capanna en El sentido de la ciencia-ficción señala que, en términos generales, la obra de Asimov mixtura pinceladas de una ‘mecanocracia’ “…con lamentaciones sobre… la vida preindustrial [perdida].” La afirmación no responde exactamente al efecto buscado en el relato por el cruce entre cibernética y dirigismo totalitario –ningún personaje anhela salvajes praderas- aunque la categoría ‘mecanocracia’ permite una mejor comprensión.
El título original en inglés de “Derecho político” es ‘Franchise’ y fue también traducido, acaso con mayor justeza, como “Sufragio universal”.
Norman y Sarah viven junto a su pequeña hija Linda y a Matthew –padre de Sarah- en Bloomington, Indiana. Norman es un gris dependiente en una tienda; su esposa cuida de la casa y todavía sueña con tiempos mejores. La acción transcurre entre mediados de octubre y el martes 4 de noviembre de 2008, día de la elección presidencial.
Las cosas han cambiado. El anciano Matthew es el único testigo de un tiempo en el que cada uno creía ‘votar realmente’ colocando un papel con el nombre del candidato -oye incrédula su pequeña nieta, Linda, quien representa con naturalidad el presente signado por el poder omnímodo de Multivac, un enorme computador que desde su guarida subterránea regula la vida política: “Todos los norteamericanos están sometidos a la presión moldeadora de lo que los otros norteamericanos hacen y dicen, de las cosas que a él se le hacen y de las que él hace a los demás. Cualquier norteamericano puede ser llevado ante Multivac para determinar la tendencia de todas las mentes del país.”
En eso consiste la elección presidencial. Multivac elige un único votante luego de recibir billones de datos, somete a ese ejemplar común y silvestre de ciudadano a un interrogatorio exhaustivo y determina, a partir del pensamiento promedio obtenido, quién presidirá la nación, obviando la fatigosa encuesta individual (actividad a esa altura inverosímil incluso para una niña quien mira a su abuelo como alguien que desvaría).
El factor secreto del voto queda restringido a elegir, sin que nadie lo sepa hasta última instancia, el candidato a examinar. Un mediocre trabajador representa a millones de mediocres trabajadores y con preguntarle a uno, basta. Es una simple y obvia reducción de variables posibilitada por el cerebro electrónico capaz de procesar millones de datos.
La mitología dice que Asimov escribió ese cuento en 1955 a partir de que Univac, la primera computadora desarrollada en los Estados Unidos, predijera en 1952 el triunfo electoral de Eisenhower. Como sea, lo escribe a mitad de camino entre la aparición de la cibernética –postrimerías de la Segunda Guerra- y el inicio de Arpanet, prototipo de Internet, a fines de los años sesenta. Desde ese lejano atalaya imbuido de puro macartismo, Asimov intuye una futura mecanocracia dirigista. Y en esa previsión no estaba solo.
El teórico francés Jacques Ellul –para citar un ejemplo- advertía por la misma época en La edad de la técnica o el riesgo del siglo [1954]: “El poder político ya no es exactamente un Estado. Cada vez lo será menos… En un juego de técnicas la decisión tiene menos cabida cada día… [Hay quienes admiten] que la cibernética puede utilizarse para valorar situaciones políticas. La máquina de gobernar convertiría al Estado en un jugador que dirigiría la política como una partida de ajedrez. Si esta eventualidad apocalíptica se realiza, no sabemos las consecuencias que podría traer para el Estado, y por ello dejamos de lado esta hipótesis.”

V.-

Transcurrida una década desde aquel futurista 2008 -con Norman, Sarah, Linda, Matthew y Multivac- poco ganaría insistiendo en los indeseables esquejes de la primigenia cibernética –redes sociales, robos de datos, modelización del pensamiento promedio (cristalización individual de una multivac interior)- esparcidos por el territorio político.
Uno de los pocos resquicios para sumar un comentario es subrayar la extraordinaria coincidencia cronológica entre la anécdota de “Sufragio universal” y los infatigables Nostradamus contemporáneos de la iconosfera, The Simpsons.
El relato de Asimov recrea las semanas previas a la elección presidencial ofreciéndole al lector un panorama de la vida porvenir en un poblado de Indiana. La acción principal, sin embargo, tiene como punto de partida el sábado primero de noviembre y/o el domingo dos, cuando los agentes del servicio secreto encargados de conducirlo al interrogatorio computacional, visitan a Norman, el elegido.
Exactamente al mismo tiempo -en el plano correspondiente a esta versión de la realidad- el domingo dos de noviembre de 2008, en vísperas de las elecciones presidenciales, la cadena televisiva estadounidense Fox emite “The Treehouse of Horror XIX”, capítulo número 424 de la vigésima temporada de The Simpsons.
En la secuencia inicial, un decidido Homero –tan común y silvestre como Norman- asiste a emitir su voto. El ritual en apariencia inocuo lo lanza de bruces ante una máquina con motivación propia. Homero no se amilana y opta varias veces por el candidato demócrata Obama. Pero el artefacto lo rechaza insistentemente, trasladando el voto al republicano McCain, hasta que, al ser acusada por Homero de ‘estar arreglada’, lo traga y lo escupe ensangrentado, mientras el anciano Jasper le coloca la pegatina, ‘Yo voté’.
Ese segmento audiovisual encendió un largo debate, al menos en los Estados Unidos, que de ninguna manera dejó al voto electrónico bien parado. El principal argumento es simple y asimoviano: las nuevas tecnologías cruzadas con la política quitan de ese campo minado al factor humano, produciendo una extrema desconfianza.
La diferencia entre ambos planteos es que si en los Estados Unidos de Asimov, el ‘dirigismo totalitario’ está representado por una máquina monstruosa y metafísica, en el mundo grotesco de The Simpsons el poder destructor encarna en algo así como en un cascajo tecnológico.

VI.-

También de 1955 es la primera novela de Philip K. Dick [1928-1982], Solar Lottery. Con una trama híbrida, entre ciencia ficción y policial negro, Lotería solar imagina un dispositivo que accionado por un evento radioactivo elige al azar, y sin posibilidad de que nadie más lo prevea, a cada nuevo presidente. Así como la contemporánea Multivac esconde su decisión en la combinatoria de millones de datos que solo sus circuitos pueden explicar, en Lotería solar la situación es llevada al extremo a desactivarse todo rastro de factor humano reduciéndolo a un acontecimiento de origen atómico.
La primera novela de Dick fue traducida mucho tiempo después al castellano.
Hacia 1971, cuando Castagnino entonaba su ‘Canción de cuna para técnicos’, la vertiente heterodoxa -hermético-gnóstica- de ciencia ficción anglosajona apenas asomaba. Este desfasaje permitiría explicar que el crítico argentino recalara en autores como Asimov, hoy en segundo plano, a la hora de ejemplificar características de la ciencia ficción.
La intervención de Castagnino, prevenciones a un lado, tiene bastante a favor. Se mueve con notoria libertad al pensar la ciencia ficción desde la filosofía, la poesía (pista a veces olvidada), el teatro, la crítica social, avanza hacia la ‘fantaciencia rusa’, indaga en las fuentes posibles (la Biblia, etc.) , da un panorama de quienes lo antecedieron en la tarea. El problema –todavía en curso- es que desecha indagar en la tradición local de ciencia ficción que para ese momento es por lo menos centenaria. Y esto sucede no porque el corpus permaneciera ‘escondido’, sino por la ausencia de perspectiva.
La primera línea de la introducción a Experimentos narrativos menciona un ensayo de los años treinta de Borges, “El arte narrativo y la magia” [Discusión], que es puerta de entrada para la anatomía que quiere requisar Castagnino y para lo que, en el proyecto del autor, a partir de la década del cuarenta sería la literatura especulativa, o mejor su heterodoxa ciencia ficción, por mucho tiempo invisible a los ojos de los críticos literarios locales.
Uno de esos artefactos especulativos atañe justamente al sufragio.
Un antecedente vernáculo de la Lotería solar de Dick –el dato le corresponde a Capanna- es “La lotería en Babilonia” [1941], famoso relato de ciencia ficción de Borges que escenifica el devenir totalitario del sorteo, mecanismo de elección considerado democrático desde el siglo V a.C. en Atenas hasta las revoluciones francesas y norteamericanas en el siglo XVIII, cuando fue instaurada la forma representativa de gobierno, de raigambre corporativa y oligárquica. Así, “La lotería en Babilonia” ataca al sistema democrático no por la reducción al absurdo de una votación (como “Sufragio universal”), sino a través del cuestionamiento del sorteo, valiosa variante organizativa que fue descartada y con ella el igualitarismo.
Los relatos de Asimov y Borges juegan en un mismo patio. El poder omnímodo e invisible responde en Babilonia a la Compañía, una corporación que orquesta la realidad por medio de una lotería con la complejidad combinatoria de una computadora. Recordemos que Borges fue para algunos un profeta que anticipó la invención de Internet, con ese relato y con su réplica invertida “La biblioteca de Babel”, como banderas ciberculturales. Por su parte, la ingente y secreta Multivac descrita por Asimov como ‘una de las maravillas del mundo’ -“…medía más de kilómetro y medio de largo, tenía una altura equivalente a tres pisos y cincuenta técnicos recorrían sin cesar los corredores interiores…”- remeda con sus circuitos el azar de la lotería (y de su espejo invertido, la babélica biblioteca cuya laberíntica configuración puede reducirse a un volumen: un único lector / un único elector).
En “Sufragio universal”, la votación es presentada como una lotería -la monetaria alegría de Sarah es testigo de esa suerte- y también como remedo de los hábitos de consumo.
Matthew, el anciano que decía haber votado realmente, recordaba que al inicio de Multivac anunciaban que la máquina reduciría el gasto en elecciones y otras corruptelas; y que, en verdad, apenas si habían barrido los guarismos debajo de la alfombra.
El cerebro electrónico suponía sin dudas la exacerbación monetaria. Esto remarca no solo que la elección del candidato haya recaído sobre un gris trabajador de alguna instancia comercial, sino además y en particular que la única pregunta, entre las realizadas por Multivac, que recordaba Norman fuera “…una incongruente bagatela: -¿Qué opina usted del precio de los huevos?” Ni incongruente, ni bagatela. Lo sabemos. Si algo analizan –en aquella ficción y en esta realidad- los cerebros cibernéticos al comando de la red informática con el fin de obtener conclusiones para las ‘infinitas próximas elecciones’, son los perfiles de millones de consumidores -por ejemplo- de libros porque existen todavía los lectores que creen en la existencia de la literatura.

Futuros traseros en el Segundo círculo [2013] del infierno

   El mundo de la historieta de la que con todo gusto les voy a hablar a continuación está ubicado en nuestro presente, en un arco temporal de más quince / menos cincuenta años      -me animo a decirles. De lo contrario, si ese mundo ficcional respondiera a un futuro lejano, el bazar de la industria cultural que despliega en cuadros y viñetas aparecería como lo que finalmente ha de ser, arriesgo: un mero rejunte de desechos. 
   La historieta que dibujó y coloreó R. Luján en base al guion a cuatro manos de F. Menéndez y A. Zylberberg –publicada por la revista Fierro en 2010 y recopilada en volumen único por la cordobesa Llantodemudo ediciones en 2013- es semejante en sí misma a alguna de las atractivas mutantes que deleitan a los visitantes del prostíbulo intergaláctico Segundo Círculo cuya membresía da título justamente a la novela gráfica.

   Explican la mutación series disímiles de indicios que imantan la trama.

   En el espacio exterior –algo así como un estar fuera de la legalidad humana o terrestre- orbita una nave que es un puterío con los más variados bichos para satisfacer las fantasías más estrambóticas. (La elefantita hindú Myrna, con su piel azulina y con su trompa/pito se roba, por cierto, las miradas.) Paralelo a ese comercio carnal, trafica el hampa estelar ´gusanillos´, es decir, estupefacientes vía oído para largas ´alucinaciones sexuales´. 

   El tráfico de mujeres confinadas a la prostitución y el de la droga gusana desde la superficie terrestre hasta el espacio sideral tienen como zona de transición –alcanzo a entender- a ´Puerto de Palos´, un bar. Un nuevo mundo y un viejo mundo, conectados. Podría ser 2492, pero no. Estamos -como les decía- en nuestro presente y ése es un aspecto de la mutación: futuro y pasado, proyección distópica y nostalgia urbana, mezclados.

   Gobiernos alicaídos, corporaciones sonrientes, navecilla espacial oculta bajo un tren abandonado en una clausurada estación de Constitución, teletransportador, arma lumínica, parecen ser todos signos futuros y sin embargo –salvedad evidente- los bondis porteños derrochan facha ochentosa y cobran con monedas. En el mundo terrestre de la historieta escasean además las computadoras (apenas vi una), no hay celulares, ni internet. La prosti Mandy –joven, bella, calentona y algo snob- escucha a los Beatles en un reproductor de cds mientras trabaja. Aquí y allá, atrasa. Cuando se dispone a chuparle la pija a un avejentado cliente, éste le confiesa que recluta chicas para un prostíbulo intergaláctico y su respuesta, en esa inicial escena futurista, es a la retranca: ´Entonces yo vendría siendo la princesa Leila´, dice Mandy vistiéndose –al tiempo que arrejunta saliva- de personaje distorsionado de Star Wars. 

   Si los Beatles aburren desde los sesenta, si esa saga fílmica comienza en 1977 para nunca más terminar, si hay cds, si el bondi y las monedas, es entonces y aproximadamente la Argentina de las décadas del ochenta y del noventa del siglo pasado. Dos noticias periodísticas, en registro documental, cortan el devenir de la historia confirmando de alguna manera la especulación temporal. Una pertenece a un eventual periódico en papel del barrio de Monserrat y cuenta la desaparición de la chica (Mandy) y de un joven nerd (Ezequiel, el protagonista); la otra presenta al estilo de la revista Caras la vida de Rufus Jarnaz, el cafiolo que regentea el complejo prostibulario sideral.

   Como dije, y como mucho, los años noventa. El problema es claramente combinar esos elementos del siglo pasado con el puterío intergaláctico y sus esquejes narrativos. 

   Y a ese problema lo llamo mutación.

   Todo se inicia con el viejo cliente que desmaya a Mandy, la secuestra y se la lleva a ´Puerto de Palos´ para de allí enviarla a ´Segundo Círculo´ como esclava sexual. Advierte esos manejes un nerd de 16 años que vive con su tía y que acaba de vender una revista de historieta en 150 mangos para pagarle los servicios a la vecinita, a Mandy –de culo realmente atractivo, según el trazo y los primeros planos de Luján- que atiende unos pisos más abajo. Al nerd, Ezequiel, gordito feúcho y gran lector de chatarra industrial, se le suma Alejandro, el vengador y dueño de la navecilla oculta bajo el tren. Socios por accidente, ambos se lanzan hacia el más allá, uno para rescatarla, el otro para cobrarse una deuda.

   Alejandro y Ezequiel son una yunta de aventureros que replica a la de los dos guionistas y que recompone a la vez el camino de otros dos célebres viajeros –Dante y Virgilio- a través del ´segundo círculo´ del Infierno –el primigenio- en el que reposan lujuriosas y lujuriosos. Alighieri cuenta eso en la Commedia y a Virgilio lo llama Maestro (quien, aunque pagano, participa de la empresa divina dicen por haber profetizado la venida del quía –ojo al dato.) 

   Por adictos a la carne del prójimo, en el segundo círculo están condenados, entre tantos, la babilónica Semíramis, la insaciable Cleopatra, la bellísima Helena de Troya y su raptor Paris, el aguerrido Aquiles (fascinado por los dotes de su amigo Patroclo, si bien el Dante calla) y una parejita que se incendió en vida, Paolo con más de cuarenta y Francesca con menos de veinticinco quien se había casado con un equis pero que prefirió comerse al hermano (del equis) luego de una ardorosa tarde en la que dejaron para siempre de leer la no menos tórrida historia entre Lanzarote y la reina Ginebra.

   En el Dante -como en la trama de Menéndez / Zylberberg- el deseo y el amor de los personajes nacen de la ficción. Y ése es otro aspecto de una composición mutante. La historieta cruza la inspiración en el mundo del espectáculo con la rancia tradición libresca. Ezequiel lee a Stephen King; sus demiurgos humanos abrevan cartapacios medievales (y con rigor porque, se sabe, el Dante prefiguró con su viaje a la bizarra ciencia ficción).

   El canto V de la Commedia termina con un Virgilio impávido frente a la historia de Francesca (al fin y al cabo el poeta romano era puro espíritu) y con Alighieri desmayado, más que impresionado, turbado por el relato de esos placeres carnales. En la historieta vernácula, por su parte, el vengador Alejandro se esfuma aéreo con guita, Mandy, ojete y todo, mientras que el otro componente de la yunta, Ezequiel, aquel adolescente que vivía en un oscuro quinto piso, muere con la explosión del prostíbulo sideral.

   La redención de Ezequiel –plenamente sexual- está en las manos y en las patas de la prosti intergaláctica Penélope, mitad humana, mitad araña -bella ella, bello su coño- quien cada vez que merodea el clímax amoroso, agrede e incluso asesina a su compañero. Entre polvo y polvo pagos, en su cubículo Penélope lee novelas de amor: Lo que el viento se llevó, Cumbres borrascosas. Esta figura de mujer-fatal-vuelta-bestia-por-placer me recuerda a la de la atormentada heroína de Cat People [1942], película de J. Tourneur, y por transición a El beso de la mujer araña [1976], novela de M. Puig (quien además en Pubis angelical de 1979 reúne futuro, distopía y reclusión femenina prostibularia estatal). 

   Mutación mediante, como ustedes pueden prever, el arácnido personaje de historieta entronca literalmente, y por el nombre, con la paciente y mítica esposa de Ulises, guerrero navegante que se toma su tiempito para volver de Troya a Ítaca, mientras Penélope teje y desteje sobre su vientre afiebrado tricotas que desaniman a una larga ristra de pretendientes.

   Dante, en la Commedia, no invoca obviamente a la casta Penélope, y sí condena a una recia que comanda el grupo de Paolo y Francesca, la cartaginense Dido. Con final suicida, Dido enloquece por las artes amatorias de Eneas, héroe latino que sigue viaje para fundar Roma y cuya historia cuenta –cómo no- el comparsa Virgilio en la Eneida. Así, podría en mi caso arriesgar, la lasciva Dido es transformada por la historieta vernácula en la mujer / araña Penélope que apura su orgasmo asesino con el nerd Eze hasta que el prostíbulo explota, remedando las llamas de la última ofrenda que la reina realiza antes de clavarse la espada, llamas que amenazan en la noche la tranquilidad citadina.

   Es Segundo Círculo una historieta de mutaciones no solo por sus hembras de múltiples coños despiadados, sino también (sobre todo) por sus cruces temporales y sus mixturas entre cultura de masas y masa culturosa. No es nada sencillo adoptar y navegar una identidad –nerd, gay, trans, prosti, cheto, marginal, menor, la que sea- en este mundo engañoso escribiendo solventes manifiestos adyacentes a modo de repulgue para que no se piante el relleno siempre híbrido, siempre a disposición del tirano paladar de turno. 

   Lo que sí es fácil es acabar encantado por la contemplación y la lectura de Segundo Círculo porque a quién, de vez en cuando, no le gusta darse una vueltita por el infierno.

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Publicado originalmente en Revista Colofón el dia 21 de junio de 2017.

Ivan Illich. ´La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada´

“LA VACA SAGRADA fue publicado como artículo en Siempre!, en agosto de 1968. Es mi primer esfuerzo por identificar el sistema escolar como instrumento de colonización interna.” IVAN ILLICH. Obras reunidas. Volumen I. México. FCE, 2006.
{Descarga: 1) Obras reunidas 3 vol. [2006]; 2) Ríos al norte del futuro [2005]}

LA VACA SAGRADA

[Ivan Illich]

El mito liberal y la integración social

Durante las dos últimas décadas, el concepto ´crecimiento demográfico´ estuvo presente en toda conversación relacionada con el desarrollo de América Latina. En 1950, alrededor de 200 millones de personas vivían entre México y Chile, cifra equivalente a la población total de Estados Unidos y Canadá donde sólo 15 millones lograron producir suficiente comida para todos sus conciudadanos y, además, para una buena parte del mundo. Dado el nivel tecnológico de América Latina, tenemos que 120 millones de campesinos subyugados por una agricultura primitiva no lograron abastecer siquiera las necesidades de su población total. Si damos por sentada la eficacia de los programas de control de la natalidad y de desarrollo de la tecnología rural, seguramente para 1985 no existirán más de 40 millones de agricultores que producirán alimentos para una población total de 340 millones. Los 300 millones restantes quedarán marginados de la economía si no se les incorpora a la vida urbana o a la producción industrial.

Por otra parte, durante estos últimos 20 años los gobiernos latinoamericanos y la ayuda técnica extranjera aumentaron su confianza en la eficacia de la escuela -elemental, industrial y superior- como un instrumento de incorporación de los habitantes de barrios, rancherías y poblados, al mundo de la fábrica, del comercio, de la vida pública. Se mantiene la ilusión de que pese a que se posea una economía precaria, la escuela podrá producir una amplia clase media, con virtudes análogas a las que predominan en las naciones altamente industrializadas. Hoy se hace evidente que la escuela no está alcanzando estas metas. Su ineficacia ha motivado un aumento en las investigaciones tendientes a mejorar el proceso de enseñanza que se sigue en las escuelas y a adaptar los planes de estudio y la administración escolar a las circunstancias concretas de una sociedad en desarrollo. Pero dicha investigación no es suficiente; se necesita una revisión radical.

En vez de estancarnos en un esfuerzo por mejorar las escuelas, lancémonos a analizar críticamente la ideología que nos presenta al sistema escolar como un dogma indiscutible de cualquier sociedad industrial. Y al efectuar la revisión no deberemos escandalizarnos si descubrimos que posiblemente no sea la escuela el medio de educación universal en las naciones en vías de desarrollo. Por el contrario, tal vez esto sirva para dejar libre nuestra imaginación y crear un escenario de futuro en el que la escuela resulte un anacronismo. Tal ha sido, durante 1967-1968, el tema de la mayor parte de los coloquios que tuvieron lugar en el Cidoc (Centro Intercultural de Documentación) de Cuernavaca.

El problema es difícil e inquietante. La angustiosa carencia de alternativas que presenta el sistema tradicional escolar, hizo que las discusiones tuviesen un matiz demasiado abstracto y a ratos frustrante. Sin embargo, ellas nos hicieron más conscientes de la ineficacia de la escuela tal como funciona hoy. Llegamos a la conclusión de que en América Latina la escuela acentúa la polarización social, concentra sus servicios -de tipo educativo y no educativo- en una élite, y está facilitando el camino a una estructura política de tipo fascista. Por el solo hecho de existir, tiende a fomentar un clima de violencia.

Tomando en cuenta que la escolarización es un subsistema dentro del sistema social, durante los próximos años nos concentraremos en el Cidoc en analizarlo no desde otro subsistema, sino desde fuera del sistema social. No existe reforma social sin signo político. Cualquier cambio real en el método de admisión, en el plan de estudios y en la expedición de certificados y títulos, es políticamente discutible. Pero aquí proponemos mucho más: el rechazo de la ideología que exige la reclusión de los niños en la escuela. Esta afirmación no sería esencialmente discutible si no fuera considerada políticamente subversiva.

La Alianza para el Progreso (de las clases medias)

Hace siete años los gobiernos americanos constituyeron una Alianza para el Progreso; o tal vez para frenar el progreso, aunque más bien parece una ´alianza´ al servicio del ´progreso´ de las clases medias. En la mayoría de los países, la Alianza impulsó la sustitución de una élite cerrada, feudal y hereditaria por otra que se dice ´meritocrática´. Esta ´nueva´ élite se encuentra abierta solamente a los infelices privilegiados que obtuvieron un certificado escolar. Simultáneamente el proletariado marginado urbano (compuesto en parte por vendedores ambulantes, vigilantes de autos, boleros o lustradores de zapatos, y otros que prestan servicios menores) tuvo una tasa de crecimiento inmensamente mayor que la de las masas rurales tradicionales o la de los trabajadores sindicalizados, señal de que cada día se ensancha más el abismo que separa a la mayoría marginada de la minoría escolarizada.

La antigua y estable sociedad feudal latinoamericana está engendrando dos nuevas sociedades separadas, desiguales y sólo presuntamente entrelazadas. La naturaleza de este distanciamiento representa un fenómeno nuevo, cualitativamente distinto a las formas tradicionales de discriminación social de la América hispana. Es un proceso discriminatorio en pañales que crece con el desarrollo mismo de la escolarización. La escuela es la niñera encargada de que no se interrumpa el ensanchamiento de ese abismo. Resulta ilusorio, por ello, invocar la escolarización universal como medio de eliminar la discriminación. Yo sostengo que la razón fundamental de la alienación creciente de las mayorías marginadas es la aceptación progresiva del ´mito liberal´: la convicción de que las escuelas son una panacea para la integración social.

Arraigado en una tradición, ya sólida en el tiempo de los enciclopedistas, el hombre occidental concibe al ciudadano como un ser que ´pasó por la escuela´. La asistencia a clase sustituyó a la tradicional reverencia al cura. La conversión a la nación por medio del adoctrinamiento escolar sustituyó la incorporación a la colonia por medio de la catequesis. Con la ayuda del misionero, la colonización preparó a las Repúblicas latinoamericanas para la adopción de constituciones basadas en el modelo norteamericano, generalizando la convicción de que todos los ciudadanos tienen el derecho -y por lo tanto, la posibilidad- de entrar en la sociedad a través de la puerta de la escuela. El maestro, misionero de la escuela, encontró en Latinoamérica más éxito en las capas populares que en otras zonas de similar atraso industrial. El misionero de la colonia había preparado la aceptación de su sucesor.

Tal vez esto explique por qué fue fácil para las izquierdas liberales conseguir aumentar las inversiones nacionales e internacionales en escolarización. De hecho, tanto los presupuestos como las inversiones privadas destinadas a la educación han ido aumentando rápidamente y, a falta de una revisión radical, se prepara el terreno para un aumento ulterior totalmente desproporcionado en relación con el de otros sectores de interés nacional.

Es el momento de analizar a fondo la cuestión. El sistema escolar ha venido a hacer de puente estrecho por el que atraviesa ese sistema social que se ensancha día a día. Como único paisaje ´legítimo´ para pasar de la masa a la élite, el sistema coarta cualquier otro medio de promoción del individuo y, mediante la falacia de su gratuidad, crea en el marginado la convicción de ser él el único culpable de su situación.

La escuela: institución anticuada

No es paradójico afirmar que Latinoamérica no necesita más establecimientos escolares para universalizar la educación. Esto suena ridículo porque estamos acostumbrados a pensar en la educación como en un producto exclusivo de la escuela, y porque estamos inclinados a presumir que lo que funcionó en los siglos XIX y XX necesariamente dará los mismos resultados en el XXI. De hecho, ninguna de las dos suposiciones es cierta.

América Latina necesitó tanto sistemas escolares como ferroviarios. Ambos abarcaron continentes, ambos impulsaron a las naciones ricas (ahora ya establecidas) hacia la primera época industrial, y ambos son ahora reliquias inofensivas de un pasado victoriano. Ninguno de esos dos sistemas conviene a una sociedad que pasa directamente de la agricultura primitiva a la era del jet. Latinoamérica no puede darse el lujo de mantener instituciones sociales obsoletas en medio del proceso tecnológico contemporáneo.

Debe dejar que se desmorone el bloque del sistema educativo imperante, en vez de gastar energías en apuntalarlo. Los países industrializados según los moldes del pasado pagan un precio desorbitante por mantener unido lo nuevo y lo viejo. Este precio significa, en último término, un freno a la economía, a la libertad, al desarrollo social e individual. Si América Latina se empeña en imitar esta conducta, la educación, no menos que el transporte, será privilegio de ´la crema y nata´ de la sociedad. La educación se identificará con un título, y la movilidad con un automóvil. Eso es lo que por desgracia está ocurriendo. Ni económica ni políticamente pueden nuestros pueblos soportar ´la era del dominio de la escuela´.

El monopolio de la escuela sobre la educación

Al hablar de ´escuela´ no me refiero a toda forma de educación organizada. Por ´escuela´ y ´escolarización´ entiendo aquí esa forma sistemática de recluir a los jóvenes desde los siete a los 25 años, y también el carácter de rite de passage que tiene la educación como la conocemos, de la cual la escuela es el templo donde se realizan las progresivas iniciaciones. Hoy nos parece normal que la escuela llene esa función, pero olvidamos que ella, como organización con su correspondiente ideología, no constituye un dogma eterno, sino un simple fenómeno histórico que aparece con el surgimiento de la nación industrial.

El sistema escolar se impone a todos los ciudadanos durante un período que abarca de 10 a 18 años de su juventud con un promedio de 10 meses al año con varias horas por día. El local escolar es el recinto encargado de la custodia de quienes sobran en la calle, el hogar o el mercado laboral. Cuando una sociedad se escolariza, acepta mentalmente el dogma escolar. Se le confiere al maestro el poder de establecer los criterios según los cuales los nuevos grupos populares deberán someterse a la escuela para que no se los considere subeducados. Tal sujeción, ejercida sobre seres humanos saludables, productivos y potencialmente independientes, es ejecutada por la institución escolar con una eficiencia sólo comparable a la de los conventos, Kibbutzim o campos de concentración.

Luego de distinguir a sus graduados con un título, la escuela los coloca en el mercado para que pregonen su valor. Una vez que la educación universal ha sido aceptada como la marca de buena calidad del ´pueblo escogido del maestro´, el grado de competencia y adaptabilidad de sus miembros pasará a medirse por la cantidad de tiempo y dinero gastados en educarlos, y no mediante la habilidad o instrucción adquiridas fuera del currículum ´acreditado´.

La idea de la alfabetización universal sirvió para declarar a la educación competencia exclusiva de la escuela. Ésta se transformó así en una vaca sagrada más intocable que la Iglesia del período colonial. Se declaró tan esencial para el buen ciudadano del siglo XIX saber leer y escribir, como ser bautizado lo había sido en el siglo XVII. Parece ser que junto a la electricidad se descubrió la ´ley natural´ de que los niños deben asistir a la escuela. Las leyes correlativas se descubren más fácilmente en los países ricos. En marzo de 1968, el Consejo Superior de Enseñanza de la ciudad de Nueva York concluyó que en 1975 el cien por ciento de los habitantes de 22 años tendrán un mínimo de 14 años de escolarización. Incluso los que han rechazado el sistema social en que viven deberán aceptar el sistema escolar. Ni la prisión salvará al neoyorquino menor de 23 años de la imposición escolar.

Se proyecta una sociedad en la que el título universitario reemplazará a la alfabetización. En Estados Unidos se considera a las personas con menos de 14 años de escolarización como miembros subdesarrollados de la sociedad, confinados a los arrabales. Quien se rebele contra la evolución del dogma escolar será tachado de loco o subversivo. Esto último lo es, efectivamente.

Es necesario entender la escuela monopolizadora de la educación en analogía con otros sistemas educativos inventados por sociedades anteriores. Pensemos en el proceso instructivo del aprendiz en el taller del gremio medieval, en la hora de la doctrina como instrumento evangelizador del período colonial, o bien pensemos en Les Grandes Écoles con las que la Francia burguesa supo legitimar técnicamente el privilegio de sus élites posrevolucionarias. Sólo observando este monopolio en una perspectiva histórica es posible hacerse la pregunta de si la escuela conviene hoy a América Latina.

Cada uno de los sistemas mencionados surgió para dar estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que los produjo. Estados Unidos no ha sido la primera nación dispuesta a pagar un alto precio -subvencionando incluso sus propios misioneros- con tal de exportar su sistema educativo a todos los rincones de la Tierra, buscando en su caso imponer The American Dream. La colonización hispana de América, con su aparato de catequización, es un predecesor digno de tenerse en cuenta.

La escuela como manía obsesiva

Es difícil desafiar la ideología escolar en un ambiente en el que todos sus miembros tienen una mentalidad escolarizada. Es propio de las categorías que se manejan en una sociedad capitalista industrializada medir todo resultado como producto de instituciones e instrumentos especializados. Los ejércitos producen defensa, las Iglesias producen salvación eterna, Ford produce transporte… ¿por qué no concebir la educación como un producto de la escuela? Una vez aceptada esta divisa proveniente de una mentalidad cuantitativo-productiva, toda educación que pueda recibirse fuera de la escuela o ´fábrica de educación´ dará la impresión de algo espurio, ilegítimo y, ciertamente, no acreditado.

La sociedad moderna tiende a creer en las soluciones masivas de sus problemas. Se trata de ganar guerras con una inmensa cantidad de bombas, de mover millones de personas con un sinnúmero de cochecitos y de educar con cantidades industriales de escuelas. Estados Unidos es ´suficientemente´ rico para mantener listas un número de bombas mucho mayor del que se necesita para exterminar tres veces todas las cosas vivientes; para congestionar de autos el creciente pulpo de las carreteras, y para obligar a cada niño a 16.000 horas de escolarización primaría y secundaría al precio de 1.27 dólares por hora.

Probablemente las naciones de América Latina no sean lo suficientemente ricas para adoptar estos sistemas, aunque algunos de sus gobiernos actúan como si lo fuesen. El ejemplo de las naciones desarrolladas hace que los peruanos gasten un notable porcentaje de su presupuesto en comprar bombarderos Mirage (supongo que para exhibirlos en algún desfile militar) y que los brasileños promulguen el ideal del family car (naturalmente sólo para unos pocos). El mismo ejemplo consigue que absolutamente todos los gobiernos latinoamericanos (Cuba inclusive) gasten de una a dos quintas partes de su presupuesto en escolarizar, sin encontrar por eso oposición.

Insistamos por un momento en la analogía entre el sistema escolar moderno y el auto particular. Una economía basada en la idea de tener un auto es ya un ideal latinoamericano, por lo menos entre los que en el presente formulan la política nacional. En los últimos 20 años, los gastos en carreteras, estacionamientos y toda esa otra clase de beneficios para los que poseen automóvil propio, han aumentado cuantiosamente. Estas inversiones sólo sirven a una minoría ínfima y, lo que es peor aún, obstaculizan la instalación de cualquier sistema alternativo, pues predeterminan la orientación de presupuestos futuros. Mientras tanto, la proliferación de carros particulares, además de dificultar en las calles el tránsito de autobuses -único medio de transporte popular sin contar el subterráneo-, discrimina la circulación de éstos en las autopistas urbanas.

Criticar estas inversiones en comunicaciones es permisible. Sin embargo, quien proponga limitar radicalmente las inversiones escolares y encontrar medios más eficaces de educación, comete un suicidio político. Los partidos de oposición pueden permitirse gestionar la necesidad de construir supercarreteras, pueden oponerse a la adquisición de armamentos que se oxidarán entre desfile y desfile, pero, ¿quién en su sano juicio se atreve a contradecir la irrebatible ´necesidad´ de dar a todo niño la oportunidad de hacer su bachillerato?

La escuela: tabú intocable

La escuela se ha vuelto intocable por ser vital para el mantenimiento del statu quo. Sirve para mitigar el potencial subversivo que debería poseer la educación en una sociedad alienada, ya que al quedar confinada a sus aulas sólo confiere sus más altos certificados a quienes se han sometido a su iniciación y adiestramiento.

En sociedades infracapitalizadas, donde la mayoría no puede darse el lujo de una escolarización limitada -por más que para los pocos que la reciben sea gratuita-, el presente sistema implica la total subordinación de esa mayoría al escolarizado prestigio de la minoría. En esta minoría de los beneficiarios del monopolio escolar se encuentran los líderes políticos y los técnicos de planificación, independientemente de que sean conservadores, marxistas o liberales. También forman parte de ella las niñas mimadas de las universidades privadas y los cabecillas estudiantiles de las huelgas universitarias. Todos estos grupos están igualmente interesados en el mantenimiento del monopolio escolar. La única divergencia gira en torno a quién debe gozar del privilegio y quién no.

La escuela en el mundo de la electrónica

Para el año 2000 el proceso de educación formal habrá cambiado, en las naciones ricas y en las pobres. Las escuelas cesarán de dividir la vida humana en dos partes: la edad escolar para los discriminados por su inmadurez y la edad madura para los titulados por la escuela. La edad escolar durará toda la vida. A medida que un individuo se haga más maduro y capaz, se intensificará su educación formal, convirtiéndose ésta en una actividad de adultos, más que de jóvenes. Lo que se entiende hoy día por asistir a clase será entonces obsoleto.

Todos los sistemas sociales, especialmente las incorporaciones industriales y administrativas, asumirán la tarea de entrenar y especializar a sus miembros; prestarán una especie de servicio de aculturación, concentrado en un aprendizaje relevante para el individuo, en vez de forzarlo a perder tantos años de su vida aprendiendo cosas que no utilizará jamás. La educación no será ya identificada con la escolarización, y será posible el adiestramiento fuera del monopolio escolar.

Se dejan entrever las tendencias hacia esas metas. En Berkeley o en la Zona Rosa de México, la nueva generación pide trabajo no alienante y poder de decisión a nivel de grupos pequeños donde tenga cabida la experiencia personal. En rebeldía contra el sistema que los mimó, estos jóvenes prefieren poder ´celebrar´ la experiencia de vivir, al achievement o logro, el dios de las generaciones pasadas. Es decir, se encuentran proclamando los mismos ideales que pretenden ser normativos tanto en China como en Cuba.

El sistema escolar, al producir seres infantiles, consigue que éstos se organicen para reaccionar contra el paternalismo de la sociedad que insiste en mantenerlos niños declarándolos ´escolares´. Por su dinámica, constituyen una nueva clase universal -carente de toda base de poder legítimo- aún no reconocida. Los ideales de esta clase son de penetrante contenido humanista. Ideal que, por utópico, no deja de ser sugestivo.

Toda sociedad que hace de la experiencia humana su centro de desarrollo -y es ésta la sociedad que esperamos y soñamos- necesita distinguir tajantemente entre el proceso de instrucción y la apertura de la conciencia de cada individuo, entre adiestramiento y desarrollo de la imaginación creadora. La instrucción es cada vez más susceptible de planificación y programación, lo que no ocurre con la comprensión. Concibamos la instrucción como la cantidad de socialización programada que un individuo necesita adquirir antes de ser admitido en un nuevo ambiente. Preveo un escenario de futuro en el que resurgirá el aprendizaje medieval. Cada ambiente o cada organización proporcionarán la instrucción necesaria a sus actividades. Esto lo hacen ya los sindicatos, las Iglesias, los bancos, la industria, el ejército, y no la escuela. La persona se encuentra incitada a aprender porque se trata de cuestiones que le atañen personalmente. Es lo que Paulo Freire en Brasil llamó conscientização. Es la única palabra aplicable.

Sin embargo, podría y debería no ser así. La comprensión puede adquirirse de manera cómoda y no estructurada, haciendo que el individuo se vaya conociendo más a sí mismo a través del diálogo con las personas de su ambiente. El papel de la escuela en la evolución hacia la utopía de finales de este siglo es diametralmente opuesto tanto en las naciones ricas como en las naciones pobres. Las primeras invirtieron enormes cantidades de dinero en poblar sus tierras de escuelas, al mismo tiempo que construyeron redes ferroviarias. Gastaron mucho más aun cuando descubrieron que necesitaban universidades además de escuelas, las cuales construyeron al mismo tiempo que las autopistas. Piensan ser bastante ricas para terminar, en la próxima década, el proceso de poblar sus tierras de universidades construidas alrededor de un estacionamiento, ya que cada uno de sus jóvenes está por tener automóvil propio. Son tan ricas, que el aumento cuantitativo de escuelas no impide a primera vista el cambio social. Pero en mi opinión lo frena, principalmente por la despersonalización del individuo que tal escolarización implica.

De intentar algo semejante, las naciones pobres sufrirán una desastrosa quiebra económica mucho antes de aproximarse a este género de saturación escolar. En América Latina es imposible lograr un promedio de 12 años de escolarización para todos los ciudadanos. Según el último censo, no hay país latinoamericano en el que 27% de los alumnos de un curso escolar correspondiente a una edad determinada vaya más allá del sexto grado ni en el que más de 1% se gradúe en la universidad. Y esto ocurre a pesar de que de 18 a más de 30% de los presupuestos oficiales se invierten en las escuelas. Esta sola consideración debería convencernos de la peligrosa ambigüedad del mito de la escolarización universal.

La imitación del sistema escolar de la metrópoli capitalista constituye un peligro mortal para sus colonias no menos que para sus ex colonias. 1) Ni un control radical del crecimiento de la población, 2) ni el máximo aumento posible del porcentaje presupuestal dedicado a la educación, 3) ni ayudas extranjeras sin precedente, podrían asegurar a la próxima generación latinoamericana un promedio de 10 años de escolarización, mucho menos uno de 14. Esto por lo siguiente: 1) En una población joven como la de América Latina –particularmente en sus zonas tropicales-, ni los programas más radicales de control de la natalidad podrían reducir el presente nivel de población de las generaciones jóvenes; 2) No es posible aumentar arbitrariamente el porcentaje del presupuesto público que se invierte en escuelas. Las carreteras, el seguro social y el fomento industrial, son fuertes competidores. Además, para los próximos 15 años ya podemos prever las tasas máximas de crecimiento de los presupuestos; 3) se habla mucho ahora de que el dinero gastado en Vietnam podría invertirse mejor en escuelas en Latinoamérica. Y lo proponen no sólo los idealistas que creen en el mito liberal, sino también los cínicos que saben muy bien que el monopolio escolar combate la insurgencia con mucha mayor eficacia que el napalm. Es importante observar, sin embargo, que un país latinoamericano que utiliza ahora 25% de su presupuesto en ´escolarizarse´, necesitaría una ayuda extranjera de 150% de su presupuesto total. Es dudoso que esto pudiera ser políticamente recomendable.

Más aún. El problema no es sólo que América Latina carece de los recursos necesarios para aumentar suficientemente la escolarización. Al mismo tiempo su costo per cápita aumenta: 1) con la expansión cuantitativa del sistema (la tarea de la escuela se hace más difícil y costosa a medida que penetra zonas más distantes: las escuelas no son ´más baratas por docena´, para lo cual basta pensar que al aumentar el número sube también el costo administrativo y burocrático, sin aludir a las ganancias que extrae de ahí el sistema económico dominante), 2) con tasas de perseverancia escolar creciente (por supuesto que cuesta más un año en la escuela superior que dos o tres en la elemental), 3) con un aumento en la calidad de la enseñanza (no cuesta lo mismo enseñar física utilizando un laboratorio en lugar de un pizarrón), 4) con las exigencias justificadas del personal docente (las asociaciones de maestros son, en muchos países, los gremios profesionales más poderosos, un poco análogos al clero de la colonia; pero su agitación es justificada: en 1963, el promedio de su salario en 14 países de nuestra América equivalía a 60 dólares mensuales).

Serán muy pocos los que podrían gozar del estatus simbólico y del uso del poder despótico que la escuela confiere. Es necesario considerar estos dos elementos.

La escuela como símbolo de estatus

Ese portentoso papelito llamado título o diploma se ha convertido en la posesión más codiciada. Recompensa principalmente a quien fue capaz de soportar hasta el final un ritual penoso; a la vez, representa una iniciación al mundo del ´ejecutivo´. El ideal de que cada persona tenga su auto y su título ha producido una sociedad de masas tipo clase media. A medida que se van haciendo realidad, estos ideales se transforman en mecanismos que aseguran el sistema que ellos produjeron. Tanto el auto como el título son símbolos de los esfuerzos correspondientes al período de industrialización liberal. Representan un logro y posesión individual.

Toda sociedad necesita pagar un precio para conservar sus ritos. Brasil tiene su carnaval, México su Guadalupe, algunos países su ´revolución´. Estados Unidos tiene su graduación. A pesar de su popularidad, los ritos son normalmente obsoletos. La sociedad tiene que hacer sacrificios para que esos ritos, dioses e iglesias hereditarias satisfagan parte del hambre del ser contemporáneo. Los ricos pueden practicar ritos más costosos y tienden a imponerlos a quienes quieran compartir el juego político, industrial e intelectual. Es absurdo que el simple hecho de que Estados Unidos no pueda liberarse del costosísimo ritual para el título y el coche, sea argumento para universalizar esta religión en América Latina.

Como todos los países que llegan tarde a la industrialización, Latinoamérica puede aprovechar las invenciones de las naciones industrializadas, pero no debe dejar que éstas le impongan el sistema social de su tecnología avanzada porque será imposible financiarlo. Incluyo ahí a la endiosada escuela. No vale la pena que nuestras naciones provean de automóviles y de títulos a sus burguesías asimiladas a la burguesía internacional. Nuevos procesos eliminarán ambos símbolos en Estados Unidos mucho antes de que 10% de los latinoamericanos logre obtenerlos.

La escuela: creadora de déspotas

La escuela, que ayudó en el siglo pasado a superar el feudalismo, se está convirtiendo en ídolo opresor que sólo protege a los escolarizados. Ella gradúa y, consecuentemente, degrada. Por fuerza del mismo proceso, el degradado deberá volver a sometérsele. La prioridad social se otorgará entonces de acuerdo con el nivel escolar alcanzado. En toda América Latina, más dinero para escuelas significa más privilegios para unos pocos a costa de muchos. Este altivo paternalismo de la élite se formula incluso entre los objetivos políticos como igualdad (gratuidad, universalidad) en la oportunidad escolar. Cada nueva escuela establecida bajo esta ley deshonra al no escolarizado y lo hace más consciente de su ´inferioridad´. El ritmo con el cual crece la expectativa de escolarización es mucho mayor al ritmo con el cual aumentan las escuelas.

El hecho es que cada año disminuye el número de clientes satisfechos que se gradúan en un nivel que se considere ´satisfactorio´ y aumenta el de los marcados con el estigma de la deserción escolar. A estos últimos su título de desertores los gradúa para ejercer en el mercado de los marginados. La aguda pirámide educacional asigna a cada individuo su nivel de poder, prestigio y recursos, según lo considera apropiado para él. Lo convence de que esto es ni más ni menos lo que merece. La aceptación del mito escolar por los distintos niveles de la sociedad justifica ante todos los privilegios de muy pocos.

No hay diferencia entre los que justifican su poder con base en la herencia y los que lo hacen con base en un título. Las escuelas frustran, sí, a la mayoría, pero lo hacen no sólo con todas las apariencias de legitimidad democrática sino también de clemencia. A alguien que no esté satisfecho con su falta de educación se le aconseja ´que se supere´. El remedio de la escuela nocturna o la educación de adultos están siempre disponibles: medidas ambas ineficaces para generalizar la educación, pero sumamente eficaces para demostrar al individuo que es culpable de la discriminación que sufre. La perpetuación del mito escolar y su expansión hacia nuevas capas de la sociedad son tareas de la misma escuela. De este modo ella asegura su propio porvenir. En el caso de la escolarización no es verdad que ´algo es mejor que nada´. Pocos años de escuela inculcan una convicción en el niño: el que tiene más escolarización que él, tiene una indiscutida autoridad sobre él.

Las escuelas aumentan el ingreso nacional por dos razones opuestas pero igualmente explotadoras del individuo: 1) capacitan a la minoría graduada para una producción económica mayor, pero sometida siempre a la mentalidad escolar, 2) esta minoría se vuelve tan productiva que se hace preciso enseñar a la mayoría a consumir disciplinadamente (lo que se logra dándole alguna escolarización). Así la escuela limita la vitalidad de la mayoría y de la minoría, capando la imaginación y destruyendo la espontaneidad. La escuela divide a la sociedad en dos grupos: la mayoría disciplinadamente marginada por su escolarización deficiente, y la minoría de aquellos tan productivos que el aumento previsto en su ingreso anual es muchísimo mayor que el promedio anual del ingreso de esa inmensa mayoría marginada. El ingreso de ésta también aumenta, pero, por supuesto, mucho más despacio. La dinámica de la sociedad ensancha el abismo que separa a los dos grupos.

Cualquier cambio o innovación en la estructura escolar o en la educación formal, según la conocemos, presupone: 1) cambios radicales en la esfera política; 2) cambios radicales en el sistema y la organización de la producción, y 3) una transformación radical de la visión que el hombre tiene de sí como un animal que necesita escolarización. Aun cuando se proponen devastadoras reformas del sistema escolar se ignoran estos supuestos. Por eso fallan, porque se toma como base el marco social que las sostiene, en vez de gestionarlo radicalmente.

Las escuelas vocacionales -consideradas como remedio al problema de la educación en masa- proveen buen ejemplo de la limitada visión ante el problema de reformas escolares: 1) el que egresa de una escuela vocacional o técnica se encuentra ante el problema de encontrar empleo en una sociedad cada vez más automatizada en sus medios de producción; 2) el costo de operación de este tipo de escuela es varias veces más alto que el de la escuela común; 3) su matrícula se nutre de estudiantes que ya han aprobado el sexto grado, estudiantes que, como ya hemos visto, son la excepción. Pretenden educar haciendo una imitación barata de una fábrica dentro de un edificio escolar.

En vez de cifrar las esperanzas en las escuelas vocacionales o técnicas, hay que visualiza la transformación subvencionada de la fábrica. En relación con esto debe existir la posibilidad de: 1) hacer obligatorio el uso de las fábricas en sus horas no productivas como centro de adiestramiento; 2) que la gerencia emplee parte de su tiempo en la planificación y supervisión de dicho adiestramiento; 3) la reestructuración total del proceso industrial para lograr un proceso educativo. Si parte de las asignaciones presupuestarias empleadas ahora en el sistema escolar se reorientasen para promover el aprovechamiento del potencial educativo presente en el sistema industrial, los resultados podrían ser enormes en relación con los obtenidos en el presente, tanto en lo educativo como en lo económico. Además, si tal instrucción estuviese disponible para todo aquel que la desease, sin tomar en consideración la edad o si la persona ha de ser empleada por esa fábrica, la industria habría comenzado a asumir un papel muy importante que es ahora exclusivo de la escuela. Con esto ya estaríamos bien encaminados a terminar con la idea equivocada de que la persona debe estar acreditada para el empleo antes de ser empleada y, por lo tanto, que la escolarización debe preceder al trabajo productivo. No hay razón alguna para continuar con la tradición medieval de que los hombres se preparan para la vida secular cotidiana a través de la encarcelación en un recinto sagrado, llámese monasterio, sinagoga o escuela.

Otro remedio que frecuentemente se propone para compensar las fallas del sistema escolar es la educación fundamental de adultos. Paulo Freire ha demostrado en Brasil un nuevo método para lograr la instrucción de adultos; el grupo de éstos que logre interesarse en los problemas políticos de su comunidad puede aprender a leer y escribir en seis semanas de clases nocturnas. La eficacia de este programa se construye en torno a determinadas palabras clave que están cargadas de sentido político. Se entiende por qué dicho plan ha tropezado con dificultades. También se ha planteado que 10 meses separados de educación adulta cuestan tanto como un año de educación formal en la escuela; y, sin embargo, es mucho más efectiva que la mejor de las educaciones escolares.

Desafortunadamente, la educación de adultos se visualiza como un medio para proveerle al indigente un paliativo por la escolarización que le falta. Habría que cambiar la situación si queremos visualizar la educación como un ejercicio en madurez. Deberíamos considerar un cambio radical en la duración del año escolar, reduciendo la sesión de clases a dos meses por año, pero extendiendo el proceso educativo a los primeros 20 o 30 años de la vida.

Mientras que otras formas de aprendizaje práctico en fábricas y cursos programados e idiomas y matemáticas deben ocupar la mayor porción de lo que habíamos denominado como instrucción, dos meses al año de educación formal deben considerarse suficientes para permitir lo que los griegos denominaban echóle, es decir, tiempo de ocio para la creación. No sorprende que se nos haga casi imposible concebir cambios sociales de tan gran alcance, como distribuir en nuevos patrones la función educativa de las escuelas. Encontramos la misma dificultad al sugerir formas concretas por las cuales las funciones no educativas de un sistema escolar que va desapareciendo puedan redistribuirse. No sabemos qué hacer con aquellos a quienes denominamos ´niños´ o ´estudiantes´, y que hacemos ingresar a las escuelas.

Es difícil prever las consecuencias políticas que estos cambios tan fundamentales puedan traer, sin mencionar las consecuencias en el plano internacional. ¿Cómo podrá coexistir una sociedad con una tradición de escuelas corrientes, con otras que se han salido del patrón educativo tradicional y cuya industria/comercio, publicidad y participación en la política es, de hecho, diferente? Áreas que se desarrollan fuera del sistema universal convencional no tendrían el lenguaje común ni criterios de coexistencia respetuosa con los escolarizados. Dos mundos, tales como China y Estados Unidos, casi tendrían que aislarse el uno del otro. Un mundo que tiene fe en la iniciación ritual de todos sus miembros a través de una ´liturgia escolar´ tiene que combatir cualquier sistema educativo que escape a sus cánones sagrados. Intelectualmente, resulta difícil acreditar el partido de Mao como una institución educativa, que puede resultar más efectiva que las escuelas convencionales de más prestigio, por lo menos en lo que se refiere a enseñar lo que es ciudadanía. Las guerrillas en Latinoamérica son otro medio educativo que se malinterpreta y se usa indebidamente la mayor parte de las veces. El Che Guevara, por ejemplo, las veía como una última manera de enseñarle al pueblo lo ilegítimo que resulta el sistema político que padece. En países escolarizados donde la radio ha llegado a todo el pueblo, no debemos menospreciar las funciones educativas de grandes figuras disidentes y carismáticas como Dom Helder Cámara en Brasil y Camilo Torres en Colombia. Fidel Castro describió sus primeras arengas como sesiones educativas.

La mentalidad escolarizada percibe estos procesos solamente como adoctrinamiento político. No puede comprender el propósito educativo. La legitimación de la educación por las escuelas tiende a que se visualice cualquier tipo de educación fuera de ella como accidental, cuando no como delito grave. Aun así, sorprende la dificultad con que la mentalidad escolarizada puede percibir el rigor con el que las escuelas inculcan lo imprescindibles que son y, con esto, la inevitabilidad del sistema que patrocinan. Las escuelas adoctrinan al niño de manera que éste acepte el sistema político representado por sus maestros, incluso ante la insistencia de que la enseñanza es apolítica.

En última instancia, el culto a la escolarización llevará a la violencia. El establecimiento de cualquier religión lleva a eso. Al permitir que se extienda la prédica por la escolarización universal, tiene que aumentar la habilidad militar para reprimir la ´insurgencia´ en Latinoamérica. Sólo la fuerza podrá controlar en última instancia las expectativas frustradas que la propagación del mito de escolarización ha desencadenado. La permanencia del actual sistema escolar puede muy bien fomentar el fascismo latinoamericano. Sólo un fanatismo inspirado en la idolatría por un sistema puede, en último término, racionalizar la discriminación masiva que es la resultante de insistir en clasificar con grados académicos a una sociedad necesitada.

Ha llegado el momento de reconocer la gran carga que las escuelas suponen para las naciones jóvenes. Al hacerlo podremos liberarnos y contemplar el cambio de la estructura social que hace a las escuelas necesarias. Yo no apoyo una utopía como la comuna china para Latinoamérica. Pero sugiero que esforcemos nuestra imaginación para construir escenarios que permitan una denodada reestructuración de las funciones educativas en la industria y la política, cortos retiros educativos e intensa preparación de los padres sobre educación temprana. El costo de las escuelas no debe medirse solamente en términos políticos. Las escuelas, en una economía de escasez invadida por la automatización, acentúan y racionalizan la coexistencia de dos sociedades: una colonia de la otra.

Una vez que se entienda que el costo de la escolarización es superior al costo del caos, nos colocaremos al margen de un compromiso desproporcionadamente costoso. Hoy en América Latina es tan peligroso dudar del mito de la salvación social por medio de la escolarización, como hace cientos de años lo fue dudar de los derechos divinos de los reyes católicos.

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La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo.

El Loco Illich

{Descarga: 1) Obras reunidas 3 vol. [2006]; 2) Ríos al norte del futuro [2005] }

Illich nace en 1926. Muere en diciembre de 2002. De 1993 es el texto presentación que reproduzco. La autora es Marcela Gajardo; la corporación patrocinadora, UNESCO. Esta corporación como centro de irradiación acaso explique el cinismo de Gajardo de endilgarle a Illich que sus ideas ´no prendieron´ porque la radicalidad de su denuncia le impidió construir una estrategia realista. Cada vez que los analistas de los críticos de la sociedad industrial aducen que las disidencias, por ser virulentas, espantan a posibles adeptos, me pregunto por qué se supone que la suavidad y las buenas formas lograrán ser efectivas contra un sistema irracional, esquizofrénico, opresor, suicida. Gajardo es una tecnócrata (alguien consciente del sin sentido de la sociedad industrial pero que aun así alardea de neutralidad académica, digamos). Reconoce que los temas abordados por Illich acerca de los cambios en la visión y en la motivación sobre los instrumentos, la estructura y los medios de producción, hoy en día son recurrentes cuando se alude al impacto de la ciencia y de la tecnología en la vida cotidiana, a la privatización de los servicios públicos (salud, educación, transporte). Luego contradictoriamente afirma que Illich trabaja sobre intuiciones, que su crítica se desarrolla en un vacío teórico porque -de forma recursiva- ´denunció pero no prendió´. Como sea, no importa finalmente Gajardo. Ivan Illich [1975] decía: “Veo la alternativa social en una consciente limitación de la técnica a aquellas aplicaciones que son verdaderamente eficaces.” Así, sus planteos son cercanos a la tradición anarquista, primitivista y neoludita, conectado con el cristianismo heterodoxo, fusión que da anarco-gnosticismo.

IVAN ILLICH [1]

{Marcela Gajardo}[2]

La presentación de un educador como Iván Illich no es tarea fácil. Se trata, en primer lugar, de un pensador ubicado en un contexto histórico particular, como es el de los años 60. Un período caracterizado por la crítica radical al orden capitalista y a sus instituciones sociales. Entre éstas, la escuela.

Se trata, además, de una personalidad compleja. Por aquellos años se decía de Iván Illich que era un hombre inteligente que gustaba de rodearse de gente inteligente y se le hacía difícil ocultar su desprecio por lo que él consideraba estupidez. Podía ser el hombre más cordial en su trato o poner brutalmente en ridículo a quienes lo interpelaban. Trabajador incansable, políglota, cosmopolita, sus ideas, ya fueran sobre la Iglesia y sus cambios, la cultura y la educación, la medicina o el transporte en las sociedades modernas, generaron controversias que acabaron transformándolo en uno de los personajes de su época.

Sin embargo, el propio Illich provocaba en parte las controversias: su personalidad, su estilo, sus métodos de trabajo, la radicalidad de sus ideas. De hecho, para los educadores, Illich es el padre de la educación desescolarizada, el autor que condena de manera irreductible el sistema escolar y las escuelas caracterizándolas como una de las múltiples instituciones públicas que ejercen funciones anacrónicas que no se ajustan a la velocidad de los cambios y sólo sirven para dar estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que las produjo.

Origen y destino

Ex sacerdote, Iván Illich, nacido en Viena en el año l926, estudió en las Escuelas Pías desde l931 a l941. Expulsado en virtud de la aplicación de las leyes antisemitas que le afectaban por ascendencia materna, terminó sus estudios secundarios en la Universidad de Florencia para luego cursar teología y filosofía en la Universidad Gregoriana de Roma y, con posterioridad, obtener un doctorado en historia en la Universidad de Salzburgo.

Aunque escogido por el Vaticano para la carrera diplomática, Illich optó por el ministerio pastoral, siendo nombrado vicepárroco de una iglesia de feligresía irlandesa y puertorriqueña en Nueva York. Allí permaneció desde 1951 a 1956. En l956 abandonó Nueva York para asumir el cargo de vicerrector de la Universidad Católica de Ponce en Puerto Rico. Su interés por fortalecer la comunicación de lo que denominaba “sensibilidad intercultural” lo llevó a crear, al poco tiempo de su nombramiento, el Instituto de Comunicación Intercultural.

Dicho instituto, que funcionaba sólo durante los meses de verano, se dedicaba inicialmente a la formación en español de religiosos y laicos americanos que luego trabajarían entre los puertorriqueños emigrados a las ciudades norteamericanas. Allí, si bien el aprendizaje del español consumía parte importante de las actividades del instituto, Illich insistía en que la esencia del programa consistía en desarrollar la habilidad de percibir el significado de las cosas en la gente proveniente de culturas diversas.

Su relación con la Universidad de Ponce terminó en l960 a raíz de un desacuerdo con el obispo de la diócesis que había prohibido a los católicos de su jurisdicción votar por un candidato a gobernador que se proclamaba partidario del control de la natalidad. De regreso a Nueva York, aceptó una cátedra como profesor de la Universidad de Fordham. Al mismo tiempo, como una forma de continuar profundizando en el desarrollo y fortalecimiento de las relaciones interculturales, Illich fundó, en l961, el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) en la ciudad de Cuernavaca, México. El CIDOC se concibió con el propósito de capacitar a misioneros americanos para su trabajo en América Latina. A la larga, sin embargo, acabó transformándose en un centro para-académico donde, además, se ponían en práctica las ideas de Illich sobre la educación desescolarizada.

Desde el año de su creación hasta mediados de los 70, el CIDOC fue un lugar de encuentro para muchos intelectuales americanos y latinoamericanos dedicados a la reflexión sobre la educación y la cultura. Allí se impartían cursos de español y se organizaban talleres sobre temas sociales y políticos. El Centro contaba con una biblioteca de reconocido prestigio e Illich dirigía personalmente seminarios sobre alternativas institucionales en la sociedad tecnológica. De esa época datan los famosos y acalorados debates entre Paulo Freire e Iván Illich sobre educación, escolarización y concientización, así como los diálogos entre Illich y otros pensadores de la educación ocupados en la búsqueda de oportunidades educativas para transformar cada momento de la vida en un momento de aprendizaje, generalmente al margen del aparato escolar.

De esa época data la notoriedad de Illich. Y comienza a raíz de la crítica que hace de la Iglesia católica, a la que caracteriza como una gran empresa que forma y emplea a profesionales de la fe para asegurar su propia reproducción. Luego extrapola esta visión hacia la institución escolar y enuncia la crítica que lo llevaría, por algunos años, a trabajar en la propuesta de una sociedad desescolarizada. Sus opiniones acerca de la necesidad de liberar a la Iglesia de la burocracia y de la desescolarización de la sociedad pronto hicieron del CIDOC un centro de controversia eclesiástica, por lo que Illich secularizó el Centro en l968 y abandonó su carrera sacerdotal en l969.

En este período, Illich elabora lo que podría denominarse su pensamiento educativo. De hecho, entre fines de los 60 y mediados de los 70, el autor publica sus principales obras en este campo. Posteriormente cambia de perspectiva, pasando del análisis de los efectos de la escolarización sobre la sociedad al de los problemas institucionales en las sociedades modernas.

Hacia mediados de los 70, aunque sigue residiendo en México, Illich dirige sus escritos a la comunidad académica internacional y se aleja gradualmente de América Latina. Al finalizar dicha década, Illich deja definitivamente México para residir en Europa.

La obra educativa de Illich

CRÍTICA A LA ESCUELA Y DESESCOLARIZACIÓN DE LA SOCIEDAD

Los escritos educativos de Iván Illich son, por una parte, recopilaciones de artículos e intervenciones públicas reproducidas en diversos idiomas y, por otra, sus obras sobre temas como la educación, la salud y los transportes, así como sobre las formas posibles de reorganizar la sociedad futura, también difundidas a nivel internacional.

Su famoso texto: “La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo” (CIDOC, l968) inicia la serie de trabajos en el ámbito de la educación. En él Illich formula una violenta crítica a la escuela pública por su centralización, su burocracia interna, su rigidez y, sobre todo, por las desigualdades que encubre. Más tarde, estas ideas iniciales serán elaboradas con mayor profundidad y publicadas en el libro titulado En América Latina, ¿para qué sirve la escuela? (l973).

Ambos escritos cristalizan en lo que se considera una de las obras más importantes de Illich, La sociedad desescolarizada, publicada originalmente en inglés (l970) y más tarde en español (l973). En esta obra, Illich trata cuatro ideas centrales que son las que impregnan su discurso educativo en general:

  • La educación universal por medio de la escolarización no es viable y no lo sería más si se intentara mediante instituciones alternativas construidas según el modelo de las escuelas actuales;
  • Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos, ni el intento por ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos dará por resultado la educación universal.
  • La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antítesis institucional: tramas educacionales que aumenten las oportunidades de aprender, compartir, interesarse.
  • No sólo hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino también el ethos de la sociedad.

Ahora bien, el interés de Illich por la escuela y los procesos de escolarización surge a raíz de su trabajo educativo en Puerto Rico y, más específicamente, con educadores americanos preocupados por el rumbo que ven tomar a las escuelas públicas en su país. El propio Illich consigna esto cuando señala, en la introducción de La educación desescolarizada, que debe a Everett Reimer el interés que tiene por la educación pública agregando que, “hasta el día de l958 en que nos conocimos en Puerto Rico, jamás había puesto en duda el valor de hacer obligatoria la escuela para todos. Conjuntamente hemos llegado a percatarnos que, para la mayoría de los seres humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a la escuela”. [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 8.]

Escolarización y educación se vuelven, desde entonces, conceptos antinómicos para el filósofo. Pasa así a denunciar la educación institucionalizada y la institución escolar como productoras de mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad, donde se benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial.

Con base en esta premisa general, Illich sostiene que el prestigio de la escuela como proveedora de servicios educativos de calidad para la población en su conjunto descansa en una serie de mitos que define.

EL MITO DE LOS VALORES INSTITUCIONALIZADOS

Este mito, según Illich, se funda en la creencia de que el proceso de escolarización produce algo de valor y que, por consiguiente, genera una demanda. En el caso de la escuela, se asume que ésta es productora de aprendizajes y que la existencia de escuelas produce una demanda de escolaridad. Illich sostiene que la escuela enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso, que el valor del aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada y que este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas. Postula, en contraposición, que el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita. Que la mayor parte del aprendizaje no es consecuencia de la instrucción, sino el resultado de una participación de los educandos en el contexto de un entorno significativo y, sin embargo, la escuela les hace identificar su desarrollo cognitivo personal con una programación y manipulación complicadas.

EL MITO DE LA MEDICIÓN DE LOS VALORES

Según Illich, los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificables. Pero, para él, el desarrollo personal no es mensurable con base en los patrones de la escolaridad y, una vez que las personas aceptan la idea de que los valores pueden producirse y medirse, tienden a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas. “Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio desarrollo personal, escribe Illich, pronto se aplican el mismo patrón a sí mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha obligado a buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan asimismo a sus prójimos en sus lugares, hasta que todo y todos encajan”. [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 59].

LOS MITOS DE LOS VALORES ENVASADOS

La escuela vende currículum, dice Illich, y el resultado del proceso de producción de currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al alumno-consumidor, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para las investigaciones que servirán al modelo siguiente que podrá ser “desgraduado”, “concebido para el alumnado”, “con ayudas visuales” o “centrado en temas”.

EL MITO DEL PROGRESO ETERNO

Al hablar de consumo, Illich habla también de producción y crecimiento. Y relaciona estos factores con la carrera por las calificaciones, los diplomas y los certificados, ya que cuanto mayor es la proporción de calificaciones educativas, mayores son las posibilidades de acceder a mejores ocupaciones en el mercado laboral. Este es, para Illich, un mito sobre el cual se basa en gran parte el funcionamiento de las sociedades de consumo, siendo su mantención parte importante del juego de la regulación permanente. Su ruptura, según Illich, “pondría en juego la supervivencia no sólo del orden económico construido sobre la coproducción de bienes y demandas, sino también del orden político construido sobre la nación-Estado” [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 63] Se enseña a los estudiantes-alumnos a ajustar sus deseos a los valores comercializables sin que, en este circuito de progreso eterno, pueda conducir jamás a la madurez.

Illich concluye señalando que la escuela no es la única institución moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en el hombre. En ello inciden otros factores que guardan relación con el origen social y el entorno familiar de las personas, los medios de comunicación y las redes informales de socialización. Ellos son, entre otros, elementos clave en la conformación de pautas de conducta y de valores. Pero, para Illich, la escuela es la que esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función de formar el juicio crítico, función que, paradójicamente, trata de cumplir haciendo que el aprender, ya sea sobre sí mismo, sobre los demás o sobre la naturaleza dependa de un proceso prefabricado.

En su estilo, polémico y provocador, Illich defiende las afirmaciones anteriores señalando que, a su juicio, “la escuela nos alcanza de manera tan íntima que ninguno puede esperar ser liberado de ella mediante algo externo”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, págs. 1622.] Y agrega, “La escolaridad, la producción del saber, el marketing del saber, que es lo que constituye la escuela, lleva a la sociedad a la trampa de pensar que el saber es higiénico, blanco, respetable, desorodificado, producido por las cabezas humanas y acumulado como stock. Yo no veo ninguna diferencia entre el desarrollo de estas actitudes hacia el saber en los países ricos o pobres. De intensidad sí, está claro. A mí me interesa mucho más analizar cuál es el impacto oculto de la estructura escolar sobre una sociedad; y este impacto veo que es igual o tiende a ser igual, para ser más precisos. No importa la estructura del currículum explícito, no importa si la escuela es pública, si existe en un Estado de monopolio de escuela pública, o en un Estado en el que se tolera o hasta se fomentan las escuelas privadas. Es igual en países ricos que en países pobres y se podría describir de la manera siguiente: si en una sociedad se pretende que este ritual, que describí como escolaridad, sirva para la educación […] entonces los miembros de esta sociedad, que establece como obligatorio el sistema escolar, aprenden que es discriminable el autodidacto, aprenden que el aprendizaje, el crecer de las capacidades cognoscitivas, requieren de un proceso de consumo de servicios traducidos en forma industrial, en forma planificada, profesional […] Aprenden que el aprendizaje es una cosa más que una actividad. Una cosa que puede acumularse y medirse, y según la posesión de la cual, se puede medir la productividad del individuo dentro de la sociedad. O sea, su valor social…”. [ En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, pág. 18].

Del anterior análisis se desprenden las estrategias que Illich propone para la desescolarización de la educación y la enseñanza. Estrategias que él mismo experimentó con jóvenes y adultos que participaban en los talleres y actividades del CIDOC en Cuernavaca y a las cuales nos referiremos más adelante.

LA CONVIVENCIALIDAD

Las obras que siguen a La sociedad desescolarizada trascienden la educación para inscribirse en una perspectiva más amplia de reorganización de la sociedad y del trabajo en función de las necesidades humanas. Tal es el caso de La convivencialidad (l974), Energía y equidad (1974) y Némesis médica: la expropiación de la salud (l975). En los dos últimos escritos el autor plantea que, así como la escuela “deseduca”, la medicina institucionalizada ha llegado a constituirse en un grave problema para la salud. También recurre al ejemplo del transporte para ilustrar sus reflexiones sobre la expansión del progreso y el bienestar, que, particularmente en los países industrializados, conduce al despilfarro y a la disminución de la capacidad de utilización de todo tipo de energía. Némesis médica y Energía y equidad dan cuenta de su pensamiento en estas materias. Con estas obras, además, Illich se aleja de la educación y de la escuela para proyectarse hacia el análisis de problemas políticos e institucionales que afectan a las sociedades modernas, altamente tecnificadas y estratificadas, a los que pueden no escapar en el futuro los países que basan su desarrollo en el mismo modelo utilizado por los países industrializados.

En La convivencialidad, en cambio, Illich propone una teoría acerca de los límites de crecimiento de las sociedades industrializadas y plantea una nueva posibilidad de organización de las mismas a las que se llega, entre otros caminos, a través de un nuevo concepto del trabajo y una “desprofesionalización” de las relaciones sociales en las cuales la educación y la escuela no se encuentran ausentes.

Las instituciones convivenciales, tal como las define Illich, se caracterizan por su vocación de servicio a la sociedad, por el uso espontáneo y la participación voluntaria en ellas de todos los miembros de la sociedad. En este sentido, Illich denomina sociedad convivencial “aquélla en que la herramienta moderna está al servicio de la persona integrada a la colectividad y no al servicio de un cuerpo de especialistas”. Y agrega, “convivencial es la sociedad en que el hombre controla la herramienta”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, pág. 18]

La existencia de una sociedad convivencial no implica la total ausencia de las instituciones —a las que Illich caracteriza como manipuladoras— ni que se pueda disfrutar de determinados bienes y servicios. Lo que Illich propone es la existencia de un equilibrio entre aquellas instituciones que generan demandas que pueden ser satisfechas por ellas mismas y las instituciones que apuntan a satisfacer el desarrollo y la realización de las personas.

Una sociedad convivencial, sostiene Illich, “no está a favor de la desaparición de todas las escuelas, sino de aquéllas que transforman el sistema escolar en uno que penaliza a sus desertores. Uso la escuela como un ejemplo que se repite en otros sectores del mundo industrial […] Parto de una observación análoga a la que hice sobre las dos formas de institucionalizar en una sociedad. En toda sociedad hay dos formas de realizar fines específicos, como la locomoción, la comunicación entre la gente, la salud, el aprendizaje. Uno, que llamo autónomo, y otro, que llamo heterónomo. En el modo autónomo, yo me muevo. En el heterónomo, se me encierra en un asiento para transportarme. En el modo autónomo, yo me curo y tú me asistes en mi parálisis y yo te asisto en tu parto […] En cada sociedad y en cada sector, la eficacia con que la meta del sector se realiza, depende de una interacción entre el modo autónomo y el heterónomo”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, págs. 19-20].

Es importante destacar que Illich no ataca un sistema o un régimen político determinado, sino el modo de producción industrial y las consecuencias que éste acarrea para la humanidad. Su tesis central, en este sentido, es que “existen características técnicas en los medios de producción que hacen imposible su control en un proceso político. Sólo una sociedad que acepta la necesidad de escoger un techo común a ciertas dimensiones técnicas en sus medios de producción tiene alternativas políticas”. [En I. Illich, La Convivencialidad, Barcelona, Barral Editores, 1974, pág. 56.] Sobre estas dimensiones llama la atención de los países en desarrollo y desde ella formula desafíos a la educación.

Lo anterior queda de manifiesto cuando Illich propone su tesis de la convivencialidad, donde el énfasis está puesto en un llamamiento de atención a los países en desarrollo sobre la conveniencia e inconveniencia de adoptar un estilo de desarrollo como el de los países industrializados. En el momento en que propone sus ideas, la mayoría de estos países, y en particular los de América Latina, no han alcanzado un estadio de desarrollo como el de los países desarrollados y, en la visión de Illich, éstos aún están a tiempo para dar marcha atrás, redefinir los objetivos y las prioridades del desarrollo y optar por estilos más equitativos, participativos y abiertos a la preservación de equilibrio natural y de las relaciones convivenciales. “Si los países pobres definen criterios de limitación a la instrumentación, emprenderán más fácilmente su reconstrucción social y, sobre todo, accederán directamente a un modo de producción postindustrial y convivencial. Los límites que deberán adoptar son del mismo orden que aquéllos que las naciones industrializadas deberán aceptar para sobrevivir: la convivencialidad, accesible desde ahora a los subdesarrollados, costará un precio inaudito a los desarrollados.” [En “Dossier Freire/Illich” En: Cuadernos de Pedagogía, pág.19].

Palabras que, escritas por Illich a mediados de los 70, se asemejan mucho a las que se utilizan en la actualidad para señalar que, a menos de diez años del fin del siglo, los países del Norte y del Sur, del Este y del Oeste se dan cuenta de que forman una unidad y que tienen más cosas en común de lo que pensaban. Los problemas del medio ambiente y los desequilibrios ecológicos afectan por igual a unos y otros, el deterioro de la calidad de vida afecta indistintamente a los países desarrollados y a los que aún procuran alcanzar un desarrollo sólido y estable. A todos preocupa por igual la calidad y pertinencia de los aprendizajes adquiridos dentro o fuera del aparato escolar y para nadie es un misterio que escuela y educación están lejos de haberse adaptado a la velocidad de los cambios científicos y tecnológicos, así como a las necesidades más inmediatas de las personas que requieren de ella para desenvolverse en el mundo actual. De hecho, la búsqueda de soluciones a estos problemas ya no está sólo en manos de los países desarrollados y en esto Illich tenía mucho de razón.

En la actualidad, los países en desarrollo no sólo forman parte de los problemas mundiales, sino que también están vinculados a sus soluciones. Quizás no sea la sociedad convivencial la respuesta a estos problemas. Pero no puede dejar de reconocerse que Illich apuntó a temas como éstos hace casi tres décadas. Sea por el contexto ideológico en que estas ideas surgieron y se desarrollaron, por la falta de un sustrato teórico que las sustentara o por la propia personalidad de Illich, los temas de la desescolarización de la sociedad y la construcción de una sociedad convivencial no prendieron como debían, ni se continuó profundizando en una línea de pensamiento que podría haber dado mejores frutos.

Alternativas

Décadas más tarde, decantando el pensamiento de Illich de las pasiones propias del contexto, resulta interesante constatar lo sugerentes que resultan algunos de sus planteamientos y propuestas. Los temas abordados por Illich bajo el prisma de un cambio de visión, un cambio de motivación y un cambio entre lo que denomina como los instrumentos, la estructura y los medios materiales de producción, son hoy temas recurrentes cuando se alude a los avances logrados en materia científica y tecnológica, el desarrollo de la informática y su impacto sobre la vida cotidiana, la privatización de los servicios públicos, entre ellos la salud, la educación, el transporte.

En términos de estrategias, y situándonos nuevamente en el marco del momento en que Illich las formulara, éste sostenía que “sin excluir discusiones sobre buenas motivaciones y visiones correctas, la discusión que se debe estimular en este momento histórico es el análisis comunitario y político de los materiales de producción. Veo la alternativa social en una consciente limitación de la técnica a aquellas aplicaciones que son de veras eficaces. Quiero decir, las limitaciones de velocidades en los transportes que no producen más distancias de las que superan. La limitación del acto médico a aquellos procedimientos que […] no producen más daños a la salud que beneficios. La limitación de los instrumentos de comunicación a aquellos tamaños que no producen por definición más ruidos que mensajes, mensaje utilizable para el acto vital que llamo conocimiento. Ahora bien, no veo para qué la institución escuela universal, que es una institución que se hizo necesaria hace unos ochenta años, tiene que continuar y tiene que preocuparnos”. [En “Dossier Freire/Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, págs. 60-61].

Lo que en este caso preocupa a Illich, como a otros educadores de la época, no es la práctica pedagógica en sí, sino el impacto de la escolarización sobre la sociedad y la forma de promover una educación que “se pregunte en qué condiciones puede florecer la curiosidad de las personas”. [En R. Darcy de Oliveira et. al., Freire/Illich. Pedagogía de los oprimidos. Opresión de la pedagogía. En: Cuadernos de Pedagogía, p. 4-15.]

A este interrogante responde argumentando que un buen sistema educacional debería tener tres objetivos. El primero, proporcionar a todos aquellos que lo deseen el acceso a recursos educacionales disponibles en cualquier momento de sus vidas. Segundo, dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos y, tercero, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer sus argumentos.

Piensa que no más de cuatro, y posiblemente tres, tramas o redes de intercambio podrían contener todos los recursos necesarios para el aprendizaje efectivo.

A la primera la denomina “servicios de referencia de objetos educativos”. Su propósito es facilitar el acceso a cosas o procesos utilizados para el aprendizaje formal. Entre algunos ejemplos menciona las bibliotecas, laboratorios y salas de exposición como museos y teatros. Como también elementos que pueden estar en uso cotidiano en fábricas, aeropuertos y lugares públicos, pero a disposición de potenciales estudiantes, sea como aprendices en el lugar de trabajo, o en horas de descanso.

A la segunda la denomina “catastro de actividades” y es la que permitiría a las personas establecer una lista de sus habilidades y competencias, las condiciones según las cuales están dispuestas a servir de modelos a otros que quieran aprender adquirirlas y las formas en que pueden comunicarse para tales efectos.

Como tercera trama, Illich propone el “servicio de búsqueda al compañero”, entendida como una red de comunicaciones que permita a las personas describir la actividad de aprendizaje a la que desea dedicarse para así hallar un compañero junto al cual iniciar su desarrollo.

Por último, Illich propone una cuarta trama a la que denomina “servicios de referencia respecto de educadores independientes” y que consiste en un catálogo que indique las direcciones y descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes, juntamente con las condiciones de acceso a sus servicios. Dichos educadores pueden elegirse indagando o consultando a sus clientes anteriores.

En la actualidad, esta propuesta educativa, si bien no ha llegado a materializarse en el sistema escolar, se utiliza bajo distintos nombres en la educación no formal de jóvenes y adultos, en la educación permanente y en otros campos que admiten la educación desescolarizada. Y, en la práctica, es cada vez más frecuente oír hablar de la existencia de redes formadas por quienes desean compartir conocimientos de tipo universal, crear vínculos para el intercambio de experiencias así como crear y fortalecer las capacidades de desarrollo autónomo, innovar y aprender de la experiencia acumulada. [Comentario del editor: Illich lanza al mundo estas ideas décadas antes de que Internet se convirtiera en la (discutible) panacea que es hoy en día.]

Si se observa alrededor existen, en la actualidad, innumerables bancos de datos, se crean cada vez más redes de investigación e intercambio de informaciones y se utiliza, cada vez con mayor frecuencia, la capacidad de los recursos humanos con las más diversas competencias para participar con sus conocimientos en la solución de los grandes problemas de la humanidad.

Paradójicamente, sólo la escuela parece mantener su mismo ritual y rutina, denunciado por Illich y otros educadores de su generación. Transformarla requerirá de una verdadera revolución, quizás generada por los cambios que se producen en el conjunto de la sociedad en los dominios de la economía, la agricultura, la energía, la informática, la salud, las condiciones de vida y de trabajo, incluyendo aquí la superpoblación, el desempleo, la pobreza y los beneficios que deben asociarse a ellas de aspirar a un estilo de desarrollo armónico donde la supervivencia de la humanidad dependa de la capacidad de creación, libertad y pasión que en este empeño pongan todos y cada uno de sus miembros.

A modo de conclusión

Illich puso mucho de lo anterior en su práctica y en sus escritos. Quizás su error estuviera en hacer de la escuela el blanco de una condena absoluta. La radicalidad de su denuncia le impidió construir una estrategia realista para aquellos educadores e investigadores que pudieran sumarse a su protesta. Por otra parte, en sus escritos, Illich trabajó básicamente sobre intuiciones, sin que haya mayores referencias a la experiencia acumulada en el campo de las teorías socioeducativas o del aprendizaje. Su crítica surge y se desarrolla en un vacío teórico, lo que puede explicar la poca validez que se atribuye a su concepción y a su propuesta educativa en la actualidad.

De hecho, muchos acusan a Illich de ser un pensador utópico, a lo que se suma su temprano retiro del ámbito del debate educativo general. Quizás una inserción más efectiva añadida al desarrollo de estrategias viables para llevar a la práctica sus ideas y un referencial teórico sólido que las sustentase podría haber conducido a este autor por derroteros distintos.

Esto no obsta, sin embargo, para reconocer que Illich fue uno de los pensadores de la educación que contribuyó a dinamizar el debate educativo de los años 60 y sentó precedentes para pensar una escuela más atenta a las necesidades de su entorno, a la realidad de sus alumnos y al aprendizaje efectivo de contenidos educativos relevantes para la vida en sociedad. Si bien la radicalidad de su crítica no permitió aprovechar algunas ideas de validez universal, tanto para el sistema escolar como para otras instituciones de servicio público, es preciso reconocer que ellas influyeron en un considerable número de educadores, provocando un movimiento más amplio por la desescolarización de la enseñanza que trascendió el contexto histórico en que se generaran las ideas de Illich para proyectarse en políticas y programas conducentes a superar la endémica crisis de los sistemas escolares y extraescolares en general.

Obras de Iván Illich

“La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo”, Cuernavaca, CIDOC, 1968. 15 págs.

Celebration of Awareness, Nueva York, Doubleday, 1971.

En América Latina, ­¿para qué sirve la escuela?, Buenos Aires, Ediciones Búsqueda, 1973.

La sociedad desescolarizada, Barcelona, Barral Editores, 1974.

La convivencialidad, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Energía y equidad, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Némesis médica: la expropiación de la salud, Barcelona, Barral Editores, 1975.

Illich, I. et al., Juicio a la escuela, Buenos Aires, Editorial Humanitas, 1974.

Illich, I. et al., Educación sin escuelas, Barcelona, Ediciones Península, 1977.

Obras sobre Iván Illich

“Dossier Freire/Illich” En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto 1975.

Gintis, H, “Critique de l’illichisme”, París, Les Temps Modernes, 1972.

——. Towards a Political Economy of Education: A Radical Critique of I. Illich’s Deschooling Society. Harvard Educational Review (Cambridge, Mass), Vol. 42, N° 1, febrero de 1972, págs. 70-96.

Kallenberg, A.G. I. Illich’s deschooling society. A study of the literature, La Haya, NUFFIC-CESO, 1973 (Mimeo).

Reimer, E. La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Notas:

[1] Publicado originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 808-821. www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/illichs.PDF ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999. Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente.

[2] Marcela Gajardo (Chile). Investigadora asociada a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Chile). Actualmente, directora de la Unidad de Investigación y de Evaluación de la Agencia de Cooperación Internacional (Chile). Consultora internacional para la Revista Interamericana de Educación de Adultos y colaboradora de la International Journal of University Adult Education. Consultora para la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), la UNESCO, la Organización de Estados Americanos (OEA) y el Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CRDI). Autora de artículos en torno a la educación de adultos y la educación rural en revistas especializadas. Entre sus publicaciones recientes cabe mencionar: “Enseñanza básica en las zonas rurales”; “Trabajo infantil y escuela. Las zonas rurales”; “La concientización en América Latina: una revisión crítica”; “Docentes y docencia. Las zonas rurales.”