Ódio lúcido. Diário dum nóia [Del adiestramiento del Espectro]

-18 al 19 de julio de 2013 [9pm – 4am]-

Conocí a João un domingo que se hacía lunes. Estaba esa noche, además, Henrique, joven y morrudo, que merodeaba para vender maconha; su peculiar modo de hacer amigos.

Dos días después, miércoles, de tarde, a la entrada de la cámara de los vereadores, João habló, y coincidimos: policía, corrupción, dinero, poder.

Hoy, jueves 18, fui a su casa.

La milagrosa hospitalidad de un crackeiro.

João me cuenta la historia de la mujer con la que tuvo un hijo. Se siente abandonado. Me cuenta también que fue despedido hace tiempo de un trabajo, por negro.

El prejuicio hacia él.

Nos enlazamos en discusiones. Una brava acerca de los jornalistas asesinados en Brasil.

El prejuicio hacia mí.

Cobranza por mi incapacidad. Me pierdo en lo que dice, sin dudas, pero no por la maconha, como insiste, sino porque me quedo pensando qué dice y si tiene coherencia.

Logro, igualmente, comprender gran parte.

Me llama ´Espectro´. Alguien que ya ha muerto y que solo vive como reflejo.

Él, el Anónimo. Su apodo podría también ser nombre de pila legal que creo conocer por error y sobre el que nunca indagué.

Los moradores de rúa. La vida en la calle. Los centros de día –de acolhida- para comer y bañarse, o la inmensidad del espacio a la noche cuando se deambula, el albergue municipal, o las rondas de busca por la avenida Andaló.

João odia al sistema de salud que existe sólo para darle dinero y estatus al médico, cualquiera sea su función, mientras los moradores ficam na sua.

Vivir y permanecer de pie, y entre la violencia.

Odio lúcido. Perspectiva de crackeiro. Estratificación absurda que premia: dinero, carro, bunda gostosa. Hay un arriba social organizado que trabaja con el de abajo al que no quiere mejorar, realmente.

Nazismo y apartheid. Eso es esta sociedad brasileña, coincidimos. (Su cúspide, dice João, es nada. Por eso, dice, hay tantos depresivos arriba que deprimen a los de abajo).

Número de crackeiros en Rio Preto. Muchos.

Número de moradores de rúa. Millares, me dijo.

Serán unos mil, concluyo.

La venganza. El mal contra el otro. La denuncia, la delación, la agresión son chicanas que hacen sentir lo que es estar abajo.

Molequinho crackeiro. De su boca sabe João de tres robos a mujeres: uma namorada novinha y otras dos mayores (que lo convidan) a las que después les cae a robar. El moleque es de familia de la policía. Sus tíos, ricos. En la casa de la novia era la atracción: le hacían sacar la camisa para mostrar el tanquinho. A la chica le afanaba guita cuando estaba durmiendo, post-coito.

El pendejo crackeiro al que paseaban en cuero por la casa para que los invitados e invitadas lo vieran y se babearan, se culeaba a la pendeja, su novia, y se montaba a la madre, y a las dos les robaba. Le pregunto si no se clavaba al padre también. No le gusta mi pregunta.

Hay una tercera. Me la reservo.

Algunos crackeiros ven en esa acción una venganza.

Otros buscan para dársela por aprovechador y por provocador de mala fama.

La primera salida.

Regla. No somos responsables de lo que hace el otro, aunque sea una mierda.

Avenida Bady Bassit. Noche. En uno de los buracos para dormir está un amigo de João con una facada (que no vi) en la cabeza. Sí vi una sigla –SF- dibujada con el corte de pelo que, según él, significa ´security force´. Repite varias veces esa sigla y la de los EE.UU. (los nóias son grandes consumidores de tevé y de películas). Entre su conversa ronca, al que más adelante conoceré como el Frankie, habla de matar.

Me dice Cara Pálida. El Anónimo asiente. Está convencido de que necesito ser adiestrado, para saber mirar en los recovecos que forman la calle y la noche, apenas interrumpida por el naranja enfermo de los faroles.

Otros moradores, en un futuro, me hablarán del ascetismo y del conocimiento de sí, que es vivir en la rúa.

Por la salida, João queda cansado y agresivo. Al día siguiente me dirá que la familia le enseñó a ser educado. No podía decirme que me fuera.

En la vuelta me cuenta, al pasar, su viejo deseo de estudiar policía. Aplicó para la PM [Polícia Militar] pero falló en un test psicológico. Antes, me había dicho que a los 18 había estudiado inglés y otros idiomas. Pensaba formarse para salir de la nóia. Es un fracaso, así lo dice, que le duele.

Paranoia y enigma. Me dice João que si lo pienso bien, así como los EE.UU. infiltran guerrillas, al ser puesto acá en Brasil meses antes de que comiencen las revueltas…

Ou você acredita no acaso?

Caminos diversos en el vacío para alcanzar un lugar común. La soledad. El descrédito. La falta de conexiones o las conexiones equivocadas.

Me pregunta cómo llegué a Brasil. Le digo: la OEA.

Sonríe, por lo bajo, largos segundos.

Estamos en una sala vacía, con ventana a la calle, por la que entra la única luz de la casa en ese momento. Afuera está fresco. Son las ocho de la noche, y todavía no salimos.

Varias veces me aclaró João: él no me da ninguna historia. Me cuenta. Interpreto. Pongo lo mío.

-19 al 20 de julio de 2013 [2pm – 1am]-

Me ligó a las 11am. Hablamos a las 2.30pm. Me va a ayudar a escribir y me va a sugerir ideas. A la noche no porque está la señora de al lado a la que le molesta el ruido. El asunto era –lo entendí  a eso de las 9.30pm- que quería consumir.

Es la primera vez que lo veo con crack. Fumó a escondidas en la habitación (al llegar me dijo que esperara que estaba en el baño). Más tarde, preparó un poco adelante mío mientras yo comía lasagna que había llevado. Estaba loco pero tranquilo.

Pusimos una lamparita en la sala que estaba sin. A la casa se entra por esa sala. Hay tres sofás desvencijados todos ocupados -para disfrazar la soledad.

Dentro de la casa hablamos poco. Es desordenada, no muy limpia, agradable.

João fuma por la mágua, por estar maguado. Cuando se siente solo y rechazado, piensa ´vai se fuder, vou fumar todo´.

Dolorido por la soledad y por la mujer, ayer me contó más del hijo al que no ve.

João nació en Sampa y vivió hasta 2008 o 2009 antes de mudarse a Rio Preto. En 1996 o 1997 comenzó con el crack, previo paso por la cocaína. En la época, la boca donde él compraba era conocida, por la pureza, como ´Cem por cento´ (la bolsita a R$ 10).

Hay una mujer en Sampa y hay otra local –a menina gostosa, de soberbio culo, da a entender- a la que conoció a unas cuadras por la rúa Marino. Era ella crackeira y lo usó, según él, para consumir sin pagar.

Después ella se fue con los nóias de la plaza de al lado de la biblioteca –a praça de graça-, antigua cracolandia.

Vi en la heladera un papelito con fecha del 19 de septiembre de 2012 con dos frases escritas, una por él, otra por la menina gostosa.

Frase do João: ´Não é saudável ajustar-se a uma sociedade que está doente.´

Frase da menina: ´As pessoas gostam de você proporcionalmente ao que parecem…´ (Em esta frase -João me diz- falha a concordância).

Salimos.

Le presté um diezão. Bajamos por una perpendicular al centro y llegamos a la avenida Andaló. En la esquina no había. Subimos hasta el puente que cruza y une Independencia con Potirendaba. Le conté que conocía el posto de gasolina. Pasé por ahí, semanas atrás, arriba del Sao Francisco yendo a la fiesta da Marilia.

La plaza donde vamos a comprar queda cerca da…, a unas tres o cuatro para adentro de la Potirendaba. La referencia es la escuela. El recorrido total es de 50 cuadras.

Dentro del barrio nos mantuvimos yirando. Los dealers corren de un lado al otro. Mi presencia los hace desconfiar. No ser del barrio es un problema. Ser gringo es un problema inaudito.

Idas y vueltas. Aparece un señor de unos cincuenta años que se queja. Cómo puede ser    –creí entender Cecilio de nombre- trabajar toda la semana para llegar al viernes y tener que andar corriendo moleques que se escapan y que lo hacen caminar para conseguir el bagulho, a pedra. Pedreiro, trabaja con lajas y, según dice, lo hace para un empresario rico y dentro de un condominio importante.

Entre los punteros, existe un intrincado sistema de control. Algunos rajan mientras los vigías pasan la información, cuadra a cuadra, vía celular de los movimientos de los visitantes. (Las chicas que venden dosis son magníficas a la vista.)

João se enoja y me reta porque hablo muy alto. Siempre cree que hablo alto y que doy información. Puede tener razón.

Si me mando la cagada, él no me defiende, ni se arriesga.

Si la cosa se pone pesada porque sí, ahí se ve.

Fue la segunda salida.

Dos horas de caminata. Abandonamos una zona portuguesa -Lisboa, Estoril, etc.-, con canchas y con casitas ordenadas que conviven con la droga fuerte. (Por la zona vi también una creche –no es raro el término anglosajón. A la ocupación fue varias veces una trabajadora social; tal vez trabaje ahí.)

Volvimos más rápido.

João me dice cosas que quería decirme ayer y me cuenta de la encuesta que hizo sobre la toma y la ocupación de la cámara de vereadores. Muchos estaban en contra. La idea de representación que tiene el sujeto brasilero es no de igual sino de idealización, dice.

Se es ser humano hasta ser político, había dicho João en los días de la ocupación.

João como DaMatta ve que, en la sociedad brasilera, el punto es poner el pie primero en el otro: ¿sabe usted con quién está hablando?

La idea de subordinación lo vuelve loco. Es la misma que me impone al agredirme, al tratarme de estúpido y de sin memoria. (Y por intentar usarme. En algún momento sabré que pensaba ponerme de testigo –inventado- en un juicio que le seguía a un mercado por echarle encima los guardias de seguridad bajo sospecha de ser él un carterista.)

El crack es peripatético. Da mucha energía y se anda. Produce infinitos pensamientos, y paranoia, según me cuenta y advierto.

Al final, en la vuelta, João se asustó de una barca de poli y se adelantó. En la puerta de su casa nos separamos. Estaba apurado por entrar a fumar. La piedra le dura poco. Lento es el ritual que, hoy vi, tiene muchos pasos. Después sale a caminar solo por horas.

A nóia.

Um nóia.

Nego maluco.

-20 de julio de 2013 [4pm – 6pm]-

Como anoche le había prestado dez contas pra o rolé, a eso de las 4pm me convidó a comer.

Le había prometido ir a la feria a ver cómo trabajaba. Engripado, me levanté tarde. Por la fumata, él también. Cuando llegó a su puesto, estaba ocupado. Pasó por algunos restaurantes, consiguió marmitex y me invitó.

En alguna caminata, algo vio. Remarcó que tal vez la policía estuviera persiguiéndolo. Con el paso de los días se ha mostrado más paranoico.

Fui claro desde el comienzo. Le dije que no quería decepcionarlo.

Quiere contarme menos.

Intenté por dos veces que me dijera cómo sucedió, en la ocupación, lo del menininho crackeiro, entre el viernes y el sábado pasados. Ya me había dicho alguna cosa sobre la actuación de Marilia que no lo había cuidado bien al pibito, etc. Pero no conozco la historia base y él -me dice enojado- se cansa de repetir. El problema no es repetir sino completar historias que empieza y que, en los desvíos, deja sin nudo.

Hablamos de Marilia. Le conté que me gustaba, que la consideraba una buena militante y que con un programa e ideas más certeras podría mejorar. João se desvía y me cuenta de su idea de ir a ver a un vereador a pasar info. Dije que no topaba. Luego me dirá que reflexionó sobre eso.

Mientras en su habitación, en una tevé pequeña colgada de un rincón, miramos un partido de un descendido Palmeiras, equipo al que iba a ver cuando vivía en São Paulo, me explica (ese es su tono) que no hay que idealizar a los moradores de rúa. Todos en la escala social son bandidos: cada cual busca aprovecharse del otro y cagarlo. Por eso, aunque en el fondo la acción contra el menino de la ocupación haya sido ruim, se refería a esa historia que apenas conozco, el error era querer protegerlo.

Entre los moradores de rúa hay asesinos, violentos, locos, crackeiros, personas que eligen esa vida, etc., y todos tienen un mismo objetivo: sobrevivir.

En medio de esa explicación, que tiene que ver con las jerarquías, volvió a la historia de cuando lo echaron de la fábrica -o empresa- en la que trabajaba.

Ahí, parece, perdió todo. Argumenta que lo rajaron por negro. Esa es su mayor mágua. Está revoltado frente a la injusticia.

Quiere volver a ocupar ese lugar social: trabajador con dinero y la consecuente familia.

Le dije que me parecía que la sociedad brasilera funcionaba expulsando y que, en todo caso, podría desear salir de esa situación yendo hacia otro lugar (es decir, pensar en un proyecto paralelo conmigo). Pero él no me escucha, ni atiende cuando le hablo de contradicciones.

Es Testigo de Jehová (a primera vista no parece un dedicado practicante). Iba a una iglesia del barrio. Supongo que fue discriminado por fumón.

Opinó sobre la diferencia entre maconha y crack. A la primera la odia y, además, la relaciona conmigo. Dice que me olvido por causa de ella. Defiende al crack. Da más lucidez.

Le pedí que me acompañara al barrio Santo Antonio, buraco de los buracos en Rio Preto, pero ahí no tiene entrada. Está peleado con algún foda y lo creen de la policía. Uno prometió matarlo. Me dijo que fuera con el gordito de la moto de la toma (Henrique). Le propuse ir con él nomás, sin terceros.

Esa misma tarde en su habitación, viajamos al rap de los ochenta en Sampa. El inicio en las catacumbas paulistas de lo que hoy virou chic. Me contó también de su adicción a navegar y a hacer amigos virtuales. Por una hora rondamos la computadora.

Antes de despedirnos, me dijo que un rato más tarde, cerca del albergue -Bady e Independencia- podía ver los cachorros quentes, las saladas de fruta y los refrescos, todo eso que les dan a los pobres.

Fui.

Me quedé en la esquina del Banco do Brasil alrededor de una hora.

Entre el dormidero a una cuadra de ahí y el dormidero cerca de Vila Dioniso, más los del albergue, conté unos 20 moradores de rúa. Como mucho, Rio Preto debe tener unos 100 aunque está el mito de los miles.

Los negocios cierran a las 6pm. Antes de las 8pm, sus techos o sus aleritos de ingreso, se pueblan. Muchos dejan sus trapos disimulados entre los arbustos durante el día.

Llegaron tres autos nuevos, sobrios, de alta gama. Estacionaron y de sus baúles sacaron las viandas (comida, bebida, postre). A veces reparten ropas. Blancos de clase acomodada. Pertenecen a iglesias evangélicas. Esa dádiva es su militancia.

Me tiró el dato de la repartija para ver si estoy atento y para ver qué hago.

Volví a encontrarme al Frankie y me apodó Renato Ruso.

Al acercarme al grupo que recibía los lanches, me ofrecieron uno. Decliné.

Estaba, a esa altura, satisfecho de que me vieran como a un par.

-03 de agosto de 2013 [6am – 9pm]-

Este sábado nos vimos. Pasé por la casa a visitarlo y salimos a dar una vuelta.

Entre este sábado y el último escrito del diario, hubo otros encuentros más breves como aquel de un día viernes -después del fin de la ocupación y de una semana complicado por la garganta.

Ese viernes fui a la casa. Hacía frío. Lo acompañé hasta una iglesia pasando la Andaló, cerca de la plaza de la Figuera donde suele parar el Hippie y donde escuché de boca de Zé la historia de la expulsión de los negros del barrio Boa Vista décadas atrás, hoy un barrio residencial, próximo a donde vivo.

Quería mostrarme otras maneras de cómo la clase alta, vía iglesia, alienta a la caridad. Por estos días, Bergoglio, nuevo Papa, visita Brasil. Hay que dar a los pobres.

En la ida y la vuelta de la iglesia –gran salón de recepción, mesas con manteles, platos finos, y hasta recuerdo banderines de cumpleaños, para los veinte o treinta famélicos que se acercan- Anónimo hizo un repaso de mis acciones en las salidas previas, en las que repite mi falta de experiencia, mi poca viveza, etc.

Me fui rápido. Dejamos por la mitad la charla que rondó SJRP y las mujeres. En relación con SJRP, el Anónimo cree que algo del pasado caipira y de las fazendas que hay por acá llevaron a una relación rústica entre las personas que, sumado al dinero, es explosivo. Anónimo compara con la apertura de las personas de Sampa.

Eso fue un viernes.

Retorno al deambular del sábado 03. Llegamos a la zona de la plaza de la catedral, centro. Estaba por atardecer.

En un buteco de la esquina está el Hippie escuchando Marley en una rockola, borracho de cerveza y pinga, y fumado.

Cruzamos a la plaza. Aparece la galera de la rúa, conocidos entre sí. Éramos el Hippie, el Anónimo, el Frankie, el chico de bermudas azules y otros dos más. Flotaba un clima de mala onda. Hablaron de unos colombianos que andaban por ahí –no entendí si en la calle o que paraban en la plaza- e, influidos por el asunto gringo, pasaron a hablar de Argentina, de cómo es, de cómo se habla, según había desparramado el Hippie que había vivido en Uruguay, casado con una local, y que había viajado por Argentina.

El Frankie -el que tenía ´SF´ dibujado en la cabeza- contaba que le habían pegado y que quería comprar un arma para matar. Habló del accidente en una moto –mostró la cicatriz en la pierna- y de cómo pasó sus días en el hospital donde cumplió años. Como todos, mezclaba. Insistía con que le habían dicho nazi porque estaba rapado a los costados.

La vestimenta es importante. Según el Frankie, se viste mejor ahora, que está en la calle, que antes.

Al de bermudas azules lo llamaron ´mendigo-boy´, es decir, el ´mendigo playboy´ que se viste con mejores ropas y que le gusta hacer eso.

Hablaron, después, del Comando Vermelho y de otra organización criminosa. Las consideran el verdadero Estado. A ellas deberían responder. Son las únicas que hacen sentido. El código de Comando Vermelho son la ´c´ y la ´v´ formadas con los dedos.

Salimos de la plaza de noche. El Hippie –escabio y pesado- me pidió una mochila porque no tenía dónde poner las artesanías para vender.

Bajamos desde la plaza hasta Bady e Independencia. Como era sábado había mucha gente –llegué a contar más de 25. Nos quedamos dos horas hablando.

Ahora, desde adentro.

Estoy sentado, y observo la violencia que sale del interior de los autos hacia los muchachos de la rúa, tétrico.

Caravana de motos de alta cilindrada custodiada por la policía. Bocinazos. Aceleradas. Faquius. Fue tema de ronda: por qué existe ese desprecio. Les duele más que la falta de hogar.

Pararon, luego, algunos autos con pocas cosas. Bajó un señor gordo que parecía tanto de una iglesia, aunque puede ser apenas impresión.

El Anónimo habló del dinero que se pone tres veces, en los impuestos, en el pago a los trabajadores (médicos, asistentes), en la dádiva de las personas.

No pareció ser un día de mucha ganancia para ellos.

El albergue es, ante todo, para castigar a los meninos de la rúa que son expulsados de donde están, que soportan el castigo y que la cagan por ponerse violentos. Los adultos fluctúan.

Los moradores de rúa –ningunos santos- nuclean, sin que se les solucionen problemas, asistentes sociales, ciudadanos, feligreses varios, profesionales de todas las layas.

Universal justificación del presupuesto. Se los violenta por aburrimiento del personal.

Anónimo remarca siempre el punto de vista: dónde comienza la violencia, quién la genera, cómo se la ve desde el otro lado. Repite: una cosa es hablar desde la cámara de vereadores, otra es estar a la intemperie.

Durante el jantar de ese sábado, en una camioneta negra, pasa uno de los operadores que estuvo semanas atrás en la ocupación de la cámara -donde conocí al Anónimo. Espías, vigilantes, informantes. En Rio Preto poco permanece fuera de control.

Días más tarde, escribo rápido, hoy es 07, le llevé al Hippie, por la tarde, a la plaza de la Figuera, una mochila. Una forma de pago por lo que implica hablar con él. Le saco para escribir y no soy sincero si no aporto. No le importa esto del escribir –que se lo digo. Me promete que me va a pagar con artesanías. Hablamos del albergue. Reconoció la mala vibra del lugar y la policía municipal que hincha las pelotas. Por una cosa o por otra, el Hippie anda high, cada día. Fui cerca de las 6pm y se iba para la Bady a comer.

A las cobras hay que matarlas desde pequeñas, no dejarlas crecer –eso siempre decía João. Era su lema. El Frankie firmaría. El Hippie sonriente diría que sí.

´Estou apenas, e não sou guiado por nada.´ Edson di Carvalho {Nossos mortos, 2013, filme}

Rio Preto, 18 julio al 07 de agosto de 2013 – Tandil, 18 al 22 de septiembre de 2015

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Ivan Illich. ´La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada´

“LA VACA SAGRADA fue publicado como artículo en Siempre!, en agosto de 1968. Es mi primer esfuerzo por identificar el sistema escolar como instrumento de colonización interna.” IVAN ILLICH. Obras reunidas. Volumen I. México. FCE, 2006.
{Descarga: 1) Obras reunidas 3 vol. [2006]; 2) Ríos al norte del futuro [2005]}

LA VACA SAGRADA

[Ivan Illich]

El mito liberal y la integración social

Durante las dos últimas décadas, el concepto ´crecimiento demográfico´ estuvo presente en toda conversación relacionada con el desarrollo de América Latina. En 1950, alrededor de 200 millones de personas vivían entre México y Chile, cifra equivalente a la población total de Estados Unidos y Canadá donde sólo 15 millones lograron producir suficiente comida para todos sus conciudadanos y, además, para una buena parte del mundo. Dado el nivel tecnológico de América Latina, tenemos que 120 millones de campesinos subyugados por una agricultura primitiva no lograron abastecer siquiera las necesidades de su población total. Si damos por sentada la eficacia de los programas de control de la natalidad y de desarrollo de la tecnología rural, seguramente para 1985 no existirán más de 40 millones de agricultores que producirán alimentos para una población total de 340 millones. Los 300 millones restantes quedarán marginados de la economía si no se les incorpora a la vida urbana o a la producción industrial.

Por otra parte, durante estos últimos 20 años los gobiernos latinoamericanos y la ayuda técnica extranjera aumentaron su confianza en la eficacia de la escuela -elemental, industrial y superior- como un instrumento de incorporación de los habitantes de barrios, rancherías y poblados, al mundo de la fábrica, del comercio, de la vida pública. Se mantiene la ilusión de que pese a que se posea una economía precaria, la escuela podrá producir una amplia clase media, con virtudes análogas a las que predominan en las naciones altamente industrializadas. Hoy se hace evidente que la escuela no está alcanzando estas metas. Su ineficacia ha motivado un aumento en las investigaciones tendientes a mejorar el proceso de enseñanza que se sigue en las escuelas y a adaptar los planes de estudio y la administración escolar a las circunstancias concretas de una sociedad en desarrollo. Pero dicha investigación no es suficiente; se necesita una revisión radical.

En vez de estancarnos en un esfuerzo por mejorar las escuelas, lancémonos a analizar críticamente la ideología que nos presenta al sistema escolar como un dogma indiscutible de cualquier sociedad industrial. Y al efectuar la revisión no deberemos escandalizarnos si descubrimos que posiblemente no sea la escuela el medio de educación universal en las naciones en vías de desarrollo. Por el contrario, tal vez esto sirva para dejar libre nuestra imaginación y crear un escenario de futuro en el que la escuela resulte un anacronismo. Tal ha sido, durante 1967-1968, el tema de la mayor parte de los coloquios que tuvieron lugar en el Cidoc (Centro Intercultural de Documentación) de Cuernavaca.

El problema es difícil e inquietante. La angustiosa carencia de alternativas que presenta el sistema tradicional escolar, hizo que las discusiones tuviesen un matiz demasiado abstracto y a ratos frustrante. Sin embargo, ellas nos hicieron más conscientes de la ineficacia de la escuela tal como funciona hoy. Llegamos a la conclusión de que en América Latina la escuela acentúa la polarización social, concentra sus servicios -de tipo educativo y no educativo- en una élite, y está facilitando el camino a una estructura política de tipo fascista. Por el solo hecho de existir, tiende a fomentar un clima de violencia.

Tomando en cuenta que la escolarización es un subsistema dentro del sistema social, durante los próximos años nos concentraremos en el Cidoc en analizarlo no desde otro subsistema, sino desde fuera del sistema social. No existe reforma social sin signo político. Cualquier cambio real en el método de admisión, en el plan de estudios y en la expedición de certificados y títulos, es políticamente discutible. Pero aquí proponemos mucho más: el rechazo de la ideología que exige la reclusión de los niños en la escuela. Esta afirmación no sería esencialmente discutible si no fuera considerada políticamente subversiva.

La Alianza para el Progreso (de las clases medias)

Hace siete años los gobiernos americanos constituyeron una Alianza para el Progreso; o tal vez para frenar el progreso, aunque más bien parece una ´alianza´ al servicio del ´progreso´ de las clases medias. En la mayoría de los países, la Alianza impulsó la sustitución de una élite cerrada, feudal y hereditaria por otra que se dice ´meritocrática´. Esta ´nueva´ élite se encuentra abierta solamente a los infelices privilegiados que obtuvieron un certificado escolar. Simultáneamente el proletariado marginado urbano (compuesto en parte por vendedores ambulantes, vigilantes de autos, boleros o lustradores de zapatos, y otros que prestan servicios menores) tuvo una tasa de crecimiento inmensamente mayor que la de las masas rurales tradicionales o la de los trabajadores sindicalizados, señal de que cada día se ensancha más el abismo que separa a la mayoría marginada de la minoría escolarizada.

La antigua y estable sociedad feudal latinoamericana está engendrando dos nuevas sociedades separadas, desiguales y sólo presuntamente entrelazadas. La naturaleza de este distanciamiento representa un fenómeno nuevo, cualitativamente distinto a las formas tradicionales de discriminación social de la América hispana. Es un proceso discriminatorio en pañales que crece con el desarrollo mismo de la escolarización. La escuela es la niñera encargada de que no se interrumpa el ensanchamiento de ese abismo. Resulta ilusorio, por ello, invocar la escolarización universal como medio de eliminar la discriminación. Yo sostengo que la razón fundamental de la alienación creciente de las mayorías marginadas es la aceptación progresiva del ´mito liberal´: la convicción de que las escuelas son una panacea para la integración social.

Arraigado en una tradición, ya sólida en el tiempo de los enciclopedistas, el hombre occidental concibe al ciudadano como un ser que ´pasó por la escuela´. La asistencia a clase sustituyó a la tradicional reverencia al cura. La conversión a la nación por medio del adoctrinamiento escolar sustituyó la incorporación a la colonia por medio de la catequesis. Con la ayuda del misionero, la colonización preparó a las Repúblicas latinoamericanas para la adopción de constituciones basadas en el modelo norteamericano, generalizando la convicción de que todos los ciudadanos tienen el derecho -y por lo tanto, la posibilidad- de entrar en la sociedad a través de la puerta de la escuela. El maestro, misionero de la escuela, encontró en Latinoamérica más éxito en las capas populares que en otras zonas de similar atraso industrial. El misionero de la colonia había preparado la aceptación de su sucesor.

Tal vez esto explique por qué fue fácil para las izquierdas liberales conseguir aumentar las inversiones nacionales e internacionales en escolarización. De hecho, tanto los presupuestos como las inversiones privadas destinadas a la educación han ido aumentando rápidamente y, a falta de una revisión radical, se prepara el terreno para un aumento ulterior totalmente desproporcionado en relación con el de otros sectores de interés nacional.

Es el momento de analizar a fondo la cuestión. El sistema escolar ha venido a hacer de puente estrecho por el que atraviesa ese sistema social que se ensancha día a día. Como único paisaje ´legítimo´ para pasar de la masa a la élite, el sistema coarta cualquier otro medio de promoción del individuo y, mediante la falacia de su gratuidad, crea en el marginado la convicción de ser él el único culpable de su situación.

La escuela: institución anticuada

No es paradójico afirmar que Latinoamérica no necesita más establecimientos escolares para universalizar la educación. Esto suena ridículo porque estamos acostumbrados a pensar en la educación como en un producto exclusivo de la escuela, y porque estamos inclinados a presumir que lo que funcionó en los siglos XIX y XX necesariamente dará los mismos resultados en el XXI. De hecho, ninguna de las dos suposiciones es cierta.

América Latina necesitó tanto sistemas escolares como ferroviarios. Ambos abarcaron continentes, ambos impulsaron a las naciones ricas (ahora ya establecidas) hacia la primera época industrial, y ambos son ahora reliquias inofensivas de un pasado victoriano. Ninguno de esos dos sistemas conviene a una sociedad que pasa directamente de la agricultura primitiva a la era del jet. Latinoamérica no puede darse el lujo de mantener instituciones sociales obsoletas en medio del proceso tecnológico contemporáneo.

Debe dejar que se desmorone el bloque del sistema educativo imperante, en vez de gastar energías en apuntalarlo. Los países industrializados según los moldes del pasado pagan un precio desorbitante por mantener unido lo nuevo y lo viejo. Este precio significa, en último término, un freno a la economía, a la libertad, al desarrollo social e individual. Si América Latina se empeña en imitar esta conducta, la educación, no menos que el transporte, será privilegio de ´la crema y nata´ de la sociedad. La educación se identificará con un título, y la movilidad con un automóvil. Eso es lo que por desgracia está ocurriendo. Ni económica ni políticamente pueden nuestros pueblos soportar ´la era del dominio de la escuela´.

El monopolio de la escuela sobre la educación

Al hablar de ´escuela´ no me refiero a toda forma de educación organizada. Por ´escuela´ y ´escolarización´ entiendo aquí esa forma sistemática de recluir a los jóvenes desde los siete a los 25 años, y también el carácter de rite de passage que tiene la educación como la conocemos, de la cual la escuela es el templo donde se realizan las progresivas iniciaciones. Hoy nos parece normal que la escuela llene esa función, pero olvidamos que ella, como organización con su correspondiente ideología, no constituye un dogma eterno, sino un simple fenómeno histórico que aparece con el surgimiento de la nación industrial.

El sistema escolar se impone a todos los ciudadanos durante un período que abarca de 10 a 18 años de su juventud con un promedio de 10 meses al año con varias horas por día. El local escolar es el recinto encargado de la custodia de quienes sobran en la calle, el hogar o el mercado laboral. Cuando una sociedad se escolariza, acepta mentalmente el dogma escolar. Se le confiere al maestro el poder de establecer los criterios según los cuales los nuevos grupos populares deberán someterse a la escuela para que no se los considere subeducados. Tal sujeción, ejercida sobre seres humanos saludables, productivos y potencialmente independientes, es ejecutada por la institución escolar con una eficiencia sólo comparable a la de los conventos, Kibbutzim o campos de concentración.

Luego de distinguir a sus graduados con un título, la escuela los coloca en el mercado para que pregonen su valor. Una vez que la educación universal ha sido aceptada como la marca de buena calidad del ´pueblo escogido del maestro´, el grado de competencia y adaptabilidad de sus miembros pasará a medirse por la cantidad de tiempo y dinero gastados en educarlos, y no mediante la habilidad o instrucción adquiridas fuera del currículum ´acreditado´.

La idea de la alfabetización universal sirvió para declarar a la educación competencia exclusiva de la escuela. Ésta se transformó así en una vaca sagrada más intocable que la Iglesia del período colonial. Se declaró tan esencial para el buen ciudadano del siglo XIX saber leer y escribir, como ser bautizado lo había sido en el siglo XVII. Parece ser que junto a la electricidad se descubrió la ´ley natural´ de que los niños deben asistir a la escuela. Las leyes correlativas se descubren más fácilmente en los países ricos. En marzo de 1968, el Consejo Superior de Enseñanza de la ciudad de Nueva York concluyó que en 1975 el cien por ciento de los habitantes de 22 años tendrán un mínimo de 14 años de escolarización. Incluso los que han rechazado el sistema social en que viven deberán aceptar el sistema escolar. Ni la prisión salvará al neoyorquino menor de 23 años de la imposición escolar.

Se proyecta una sociedad en la que el título universitario reemplazará a la alfabetización. En Estados Unidos se considera a las personas con menos de 14 años de escolarización como miembros subdesarrollados de la sociedad, confinados a los arrabales. Quien se rebele contra la evolución del dogma escolar será tachado de loco o subversivo. Esto último lo es, efectivamente.

Es necesario entender la escuela monopolizadora de la educación en analogía con otros sistemas educativos inventados por sociedades anteriores. Pensemos en el proceso instructivo del aprendiz en el taller del gremio medieval, en la hora de la doctrina como instrumento evangelizador del período colonial, o bien pensemos en Les Grandes Écoles con las que la Francia burguesa supo legitimar técnicamente el privilegio de sus élites posrevolucionarias. Sólo observando este monopolio en una perspectiva histórica es posible hacerse la pregunta de si la escuela conviene hoy a América Latina.

Cada uno de los sistemas mencionados surgió para dar estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que los produjo. Estados Unidos no ha sido la primera nación dispuesta a pagar un alto precio -subvencionando incluso sus propios misioneros- con tal de exportar su sistema educativo a todos los rincones de la Tierra, buscando en su caso imponer The American Dream. La colonización hispana de América, con su aparato de catequización, es un predecesor digno de tenerse en cuenta.

La escuela como manía obsesiva

Es difícil desafiar la ideología escolar en un ambiente en el que todos sus miembros tienen una mentalidad escolarizada. Es propio de las categorías que se manejan en una sociedad capitalista industrializada medir todo resultado como producto de instituciones e instrumentos especializados. Los ejércitos producen defensa, las Iglesias producen salvación eterna, Ford produce transporte… ¿por qué no concebir la educación como un producto de la escuela? Una vez aceptada esta divisa proveniente de una mentalidad cuantitativo-productiva, toda educación que pueda recibirse fuera de la escuela o ´fábrica de educación´ dará la impresión de algo espurio, ilegítimo y, ciertamente, no acreditado.

La sociedad moderna tiende a creer en las soluciones masivas de sus problemas. Se trata de ganar guerras con una inmensa cantidad de bombas, de mover millones de personas con un sinnúmero de cochecitos y de educar con cantidades industriales de escuelas. Estados Unidos es ´suficientemente´ rico para mantener listas un número de bombas mucho mayor del que se necesita para exterminar tres veces todas las cosas vivientes; para congestionar de autos el creciente pulpo de las carreteras, y para obligar a cada niño a 16.000 horas de escolarización primaría y secundaría al precio de 1.27 dólares por hora.

Probablemente las naciones de América Latina no sean lo suficientemente ricas para adoptar estos sistemas, aunque algunos de sus gobiernos actúan como si lo fuesen. El ejemplo de las naciones desarrolladas hace que los peruanos gasten un notable porcentaje de su presupuesto en comprar bombarderos Mirage (supongo que para exhibirlos en algún desfile militar) y que los brasileños promulguen el ideal del family car (naturalmente sólo para unos pocos). El mismo ejemplo consigue que absolutamente todos los gobiernos latinoamericanos (Cuba inclusive) gasten de una a dos quintas partes de su presupuesto en escolarizar, sin encontrar por eso oposición.

Insistamos por un momento en la analogía entre el sistema escolar moderno y el auto particular. Una economía basada en la idea de tener un auto es ya un ideal latinoamericano, por lo menos entre los que en el presente formulan la política nacional. En los últimos 20 años, los gastos en carreteras, estacionamientos y toda esa otra clase de beneficios para los que poseen automóvil propio, han aumentado cuantiosamente. Estas inversiones sólo sirven a una minoría ínfima y, lo que es peor aún, obstaculizan la instalación de cualquier sistema alternativo, pues predeterminan la orientación de presupuestos futuros. Mientras tanto, la proliferación de carros particulares, además de dificultar en las calles el tránsito de autobuses -único medio de transporte popular sin contar el subterráneo-, discrimina la circulación de éstos en las autopistas urbanas.

Criticar estas inversiones en comunicaciones es permisible. Sin embargo, quien proponga limitar radicalmente las inversiones escolares y encontrar medios más eficaces de educación, comete un suicidio político. Los partidos de oposición pueden permitirse gestionar la necesidad de construir supercarreteras, pueden oponerse a la adquisición de armamentos que se oxidarán entre desfile y desfile, pero, ¿quién en su sano juicio se atreve a contradecir la irrebatible ´necesidad´ de dar a todo niño la oportunidad de hacer su bachillerato?

La escuela: tabú intocable

La escuela se ha vuelto intocable por ser vital para el mantenimiento del statu quo. Sirve para mitigar el potencial subversivo que debería poseer la educación en una sociedad alienada, ya que al quedar confinada a sus aulas sólo confiere sus más altos certificados a quienes se han sometido a su iniciación y adiestramiento.

En sociedades infracapitalizadas, donde la mayoría no puede darse el lujo de una escolarización limitada -por más que para los pocos que la reciben sea gratuita-, el presente sistema implica la total subordinación de esa mayoría al escolarizado prestigio de la minoría. En esta minoría de los beneficiarios del monopolio escolar se encuentran los líderes políticos y los técnicos de planificación, independientemente de que sean conservadores, marxistas o liberales. También forman parte de ella las niñas mimadas de las universidades privadas y los cabecillas estudiantiles de las huelgas universitarias. Todos estos grupos están igualmente interesados en el mantenimiento del monopolio escolar. La única divergencia gira en torno a quién debe gozar del privilegio y quién no.

La escuela en el mundo de la electrónica

Para el año 2000 el proceso de educación formal habrá cambiado, en las naciones ricas y en las pobres. Las escuelas cesarán de dividir la vida humana en dos partes: la edad escolar para los discriminados por su inmadurez y la edad madura para los titulados por la escuela. La edad escolar durará toda la vida. A medida que un individuo se haga más maduro y capaz, se intensificará su educación formal, convirtiéndose ésta en una actividad de adultos, más que de jóvenes. Lo que se entiende hoy día por asistir a clase será entonces obsoleto.

Todos los sistemas sociales, especialmente las incorporaciones industriales y administrativas, asumirán la tarea de entrenar y especializar a sus miembros; prestarán una especie de servicio de aculturación, concentrado en un aprendizaje relevante para el individuo, en vez de forzarlo a perder tantos años de su vida aprendiendo cosas que no utilizará jamás. La educación no será ya identificada con la escolarización, y será posible el adiestramiento fuera del monopolio escolar.

Se dejan entrever las tendencias hacia esas metas. En Berkeley o en la Zona Rosa de México, la nueva generación pide trabajo no alienante y poder de decisión a nivel de grupos pequeños donde tenga cabida la experiencia personal. En rebeldía contra el sistema que los mimó, estos jóvenes prefieren poder ´celebrar´ la experiencia de vivir, al achievement o logro, el dios de las generaciones pasadas. Es decir, se encuentran proclamando los mismos ideales que pretenden ser normativos tanto en China como en Cuba.

El sistema escolar, al producir seres infantiles, consigue que éstos se organicen para reaccionar contra el paternalismo de la sociedad que insiste en mantenerlos niños declarándolos ´escolares´. Por su dinámica, constituyen una nueva clase universal -carente de toda base de poder legítimo- aún no reconocida. Los ideales de esta clase son de penetrante contenido humanista. Ideal que, por utópico, no deja de ser sugestivo.

Toda sociedad que hace de la experiencia humana su centro de desarrollo -y es ésta la sociedad que esperamos y soñamos- necesita distinguir tajantemente entre el proceso de instrucción y la apertura de la conciencia de cada individuo, entre adiestramiento y desarrollo de la imaginación creadora. La instrucción es cada vez más susceptible de planificación y programación, lo que no ocurre con la comprensión. Concibamos la instrucción como la cantidad de socialización programada que un individuo necesita adquirir antes de ser admitido en un nuevo ambiente. Preveo un escenario de futuro en el que resurgirá el aprendizaje medieval. Cada ambiente o cada organización proporcionarán la instrucción necesaria a sus actividades. Esto lo hacen ya los sindicatos, las Iglesias, los bancos, la industria, el ejército, y no la escuela. La persona se encuentra incitada a aprender porque se trata de cuestiones que le atañen personalmente. Es lo que Paulo Freire en Brasil llamó conscientização. Es la única palabra aplicable.

Sin embargo, podría y debería no ser así. La comprensión puede adquirirse de manera cómoda y no estructurada, haciendo que el individuo se vaya conociendo más a sí mismo a través del diálogo con las personas de su ambiente. El papel de la escuela en la evolución hacia la utopía de finales de este siglo es diametralmente opuesto tanto en las naciones ricas como en las naciones pobres. Las primeras invirtieron enormes cantidades de dinero en poblar sus tierras de escuelas, al mismo tiempo que construyeron redes ferroviarias. Gastaron mucho más aun cuando descubrieron que necesitaban universidades además de escuelas, las cuales construyeron al mismo tiempo que las autopistas. Piensan ser bastante ricas para terminar, en la próxima década, el proceso de poblar sus tierras de universidades construidas alrededor de un estacionamiento, ya que cada uno de sus jóvenes está por tener automóvil propio. Son tan ricas, que el aumento cuantitativo de escuelas no impide a primera vista el cambio social. Pero en mi opinión lo frena, principalmente por la despersonalización del individuo que tal escolarización implica.

De intentar algo semejante, las naciones pobres sufrirán una desastrosa quiebra económica mucho antes de aproximarse a este género de saturación escolar. En América Latina es imposible lograr un promedio de 12 años de escolarización para todos los ciudadanos. Según el último censo, no hay país latinoamericano en el que 27% de los alumnos de un curso escolar correspondiente a una edad determinada vaya más allá del sexto grado ni en el que más de 1% se gradúe en la universidad. Y esto ocurre a pesar de que de 18 a más de 30% de los presupuestos oficiales se invierten en las escuelas. Esta sola consideración debería convencernos de la peligrosa ambigüedad del mito de la escolarización universal.

La imitación del sistema escolar de la metrópoli capitalista constituye un peligro mortal para sus colonias no menos que para sus ex colonias. 1) Ni un control radical del crecimiento de la población, 2) ni el máximo aumento posible del porcentaje presupuestal dedicado a la educación, 3) ni ayudas extranjeras sin precedente, podrían asegurar a la próxima generación latinoamericana un promedio de 10 años de escolarización, mucho menos uno de 14. Esto por lo siguiente: 1) En una población joven como la de América Latina –particularmente en sus zonas tropicales-, ni los programas más radicales de control de la natalidad podrían reducir el presente nivel de población de las generaciones jóvenes; 2) No es posible aumentar arbitrariamente el porcentaje del presupuesto público que se invierte en escuelas. Las carreteras, el seguro social y el fomento industrial, son fuertes competidores. Además, para los próximos 15 años ya podemos prever las tasas máximas de crecimiento de los presupuestos; 3) se habla mucho ahora de que el dinero gastado en Vietnam podría invertirse mejor en escuelas en Latinoamérica. Y lo proponen no sólo los idealistas que creen en el mito liberal, sino también los cínicos que saben muy bien que el monopolio escolar combate la insurgencia con mucha mayor eficacia que el napalm. Es importante observar, sin embargo, que un país latinoamericano que utiliza ahora 25% de su presupuesto en ´escolarizarse´, necesitaría una ayuda extranjera de 150% de su presupuesto total. Es dudoso que esto pudiera ser políticamente recomendable.

Más aún. El problema no es sólo que América Latina carece de los recursos necesarios para aumentar suficientemente la escolarización. Al mismo tiempo su costo per cápita aumenta: 1) con la expansión cuantitativa del sistema (la tarea de la escuela se hace más difícil y costosa a medida que penetra zonas más distantes: las escuelas no son ´más baratas por docena´, para lo cual basta pensar que al aumentar el número sube también el costo administrativo y burocrático, sin aludir a las ganancias que extrae de ahí el sistema económico dominante), 2) con tasas de perseverancia escolar creciente (por supuesto que cuesta más un año en la escuela superior que dos o tres en la elemental), 3) con un aumento en la calidad de la enseñanza (no cuesta lo mismo enseñar física utilizando un laboratorio en lugar de un pizarrón), 4) con las exigencias justificadas del personal docente (las asociaciones de maestros son, en muchos países, los gremios profesionales más poderosos, un poco análogos al clero de la colonia; pero su agitación es justificada: en 1963, el promedio de su salario en 14 países de nuestra América equivalía a 60 dólares mensuales).

Serán muy pocos los que podrían gozar del estatus simbólico y del uso del poder despótico que la escuela confiere. Es necesario considerar estos dos elementos.

La escuela como símbolo de estatus

Ese portentoso papelito llamado título o diploma se ha convertido en la posesión más codiciada. Recompensa principalmente a quien fue capaz de soportar hasta el final un ritual penoso; a la vez, representa una iniciación al mundo del ´ejecutivo´. El ideal de que cada persona tenga su auto y su título ha producido una sociedad de masas tipo clase media. A medida que se van haciendo realidad, estos ideales se transforman en mecanismos que aseguran el sistema que ellos produjeron. Tanto el auto como el título son símbolos de los esfuerzos correspondientes al período de industrialización liberal. Representan un logro y posesión individual.

Toda sociedad necesita pagar un precio para conservar sus ritos. Brasil tiene su carnaval, México su Guadalupe, algunos países su ´revolución´. Estados Unidos tiene su graduación. A pesar de su popularidad, los ritos son normalmente obsoletos. La sociedad tiene que hacer sacrificios para que esos ritos, dioses e iglesias hereditarias satisfagan parte del hambre del ser contemporáneo. Los ricos pueden practicar ritos más costosos y tienden a imponerlos a quienes quieran compartir el juego político, industrial e intelectual. Es absurdo que el simple hecho de que Estados Unidos no pueda liberarse del costosísimo ritual para el título y el coche, sea argumento para universalizar esta religión en América Latina.

Como todos los países que llegan tarde a la industrialización, Latinoamérica puede aprovechar las invenciones de las naciones industrializadas, pero no debe dejar que éstas le impongan el sistema social de su tecnología avanzada porque será imposible financiarlo. Incluyo ahí a la endiosada escuela. No vale la pena que nuestras naciones provean de automóviles y de títulos a sus burguesías asimiladas a la burguesía internacional. Nuevos procesos eliminarán ambos símbolos en Estados Unidos mucho antes de que 10% de los latinoamericanos logre obtenerlos.

La escuela: creadora de déspotas

La escuela, que ayudó en el siglo pasado a superar el feudalismo, se está convirtiendo en ídolo opresor que sólo protege a los escolarizados. Ella gradúa y, consecuentemente, degrada. Por fuerza del mismo proceso, el degradado deberá volver a sometérsele. La prioridad social se otorgará entonces de acuerdo con el nivel escolar alcanzado. En toda América Latina, más dinero para escuelas significa más privilegios para unos pocos a costa de muchos. Este altivo paternalismo de la élite se formula incluso entre los objetivos políticos como igualdad (gratuidad, universalidad) en la oportunidad escolar. Cada nueva escuela establecida bajo esta ley deshonra al no escolarizado y lo hace más consciente de su ´inferioridad´. El ritmo con el cual crece la expectativa de escolarización es mucho mayor al ritmo con el cual aumentan las escuelas.

El hecho es que cada año disminuye el número de clientes satisfechos que se gradúan en un nivel que se considere ´satisfactorio´ y aumenta el de los marcados con el estigma de la deserción escolar. A estos últimos su título de desertores los gradúa para ejercer en el mercado de los marginados. La aguda pirámide educacional asigna a cada individuo su nivel de poder, prestigio y recursos, según lo considera apropiado para él. Lo convence de que esto es ni más ni menos lo que merece. La aceptación del mito escolar por los distintos niveles de la sociedad justifica ante todos los privilegios de muy pocos.

No hay diferencia entre los que justifican su poder con base en la herencia y los que lo hacen con base en un título. Las escuelas frustran, sí, a la mayoría, pero lo hacen no sólo con todas las apariencias de legitimidad democrática sino también de clemencia. A alguien que no esté satisfecho con su falta de educación se le aconseja ´que se supere´. El remedio de la escuela nocturna o la educación de adultos están siempre disponibles: medidas ambas ineficaces para generalizar la educación, pero sumamente eficaces para demostrar al individuo que es culpable de la discriminación que sufre. La perpetuación del mito escolar y su expansión hacia nuevas capas de la sociedad son tareas de la misma escuela. De este modo ella asegura su propio porvenir. En el caso de la escolarización no es verdad que ´algo es mejor que nada´. Pocos años de escuela inculcan una convicción en el niño: el que tiene más escolarización que él, tiene una indiscutida autoridad sobre él.

Las escuelas aumentan el ingreso nacional por dos razones opuestas pero igualmente explotadoras del individuo: 1) capacitan a la minoría graduada para una producción económica mayor, pero sometida siempre a la mentalidad escolar, 2) esta minoría se vuelve tan productiva que se hace preciso enseñar a la mayoría a consumir disciplinadamente (lo que se logra dándole alguna escolarización). Así la escuela limita la vitalidad de la mayoría y de la minoría, capando la imaginación y destruyendo la espontaneidad. La escuela divide a la sociedad en dos grupos: la mayoría disciplinadamente marginada por su escolarización deficiente, y la minoría de aquellos tan productivos que el aumento previsto en su ingreso anual es muchísimo mayor que el promedio anual del ingreso de esa inmensa mayoría marginada. El ingreso de ésta también aumenta, pero, por supuesto, mucho más despacio. La dinámica de la sociedad ensancha el abismo que separa a los dos grupos.

Cualquier cambio o innovación en la estructura escolar o en la educación formal, según la conocemos, presupone: 1) cambios radicales en la esfera política; 2) cambios radicales en el sistema y la organización de la producción, y 3) una transformación radical de la visión que el hombre tiene de sí como un animal que necesita escolarización. Aun cuando se proponen devastadoras reformas del sistema escolar se ignoran estos supuestos. Por eso fallan, porque se toma como base el marco social que las sostiene, en vez de gestionarlo radicalmente.

Las escuelas vocacionales -consideradas como remedio al problema de la educación en masa- proveen buen ejemplo de la limitada visión ante el problema de reformas escolares: 1) el que egresa de una escuela vocacional o técnica se encuentra ante el problema de encontrar empleo en una sociedad cada vez más automatizada en sus medios de producción; 2) el costo de operación de este tipo de escuela es varias veces más alto que el de la escuela común; 3) su matrícula se nutre de estudiantes que ya han aprobado el sexto grado, estudiantes que, como ya hemos visto, son la excepción. Pretenden educar haciendo una imitación barata de una fábrica dentro de un edificio escolar.

En vez de cifrar las esperanzas en las escuelas vocacionales o técnicas, hay que visualiza la transformación subvencionada de la fábrica. En relación con esto debe existir la posibilidad de: 1) hacer obligatorio el uso de las fábricas en sus horas no productivas como centro de adiestramiento; 2) que la gerencia emplee parte de su tiempo en la planificación y supervisión de dicho adiestramiento; 3) la reestructuración total del proceso industrial para lograr un proceso educativo. Si parte de las asignaciones presupuestarias empleadas ahora en el sistema escolar se reorientasen para promover el aprovechamiento del potencial educativo presente en el sistema industrial, los resultados podrían ser enormes en relación con los obtenidos en el presente, tanto en lo educativo como en lo económico. Además, si tal instrucción estuviese disponible para todo aquel que la desease, sin tomar en consideración la edad o si la persona ha de ser empleada por esa fábrica, la industria habría comenzado a asumir un papel muy importante que es ahora exclusivo de la escuela. Con esto ya estaríamos bien encaminados a terminar con la idea equivocada de que la persona debe estar acreditada para el empleo antes de ser empleada y, por lo tanto, que la escolarización debe preceder al trabajo productivo. No hay razón alguna para continuar con la tradición medieval de que los hombres se preparan para la vida secular cotidiana a través de la encarcelación en un recinto sagrado, llámese monasterio, sinagoga o escuela.

Otro remedio que frecuentemente se propone para compensar las fallas del sistema escolar es la educación fundamental de adultos. Paulo Freire ha demostrado en Brasil un nuevo método para lograr la instrucción de adultos; el grupo de éstos que logre interesarse en los problemas políticos de su comunidad puede aprender a leer y escribir en seis semanas de clases nocturnas. La eficacia de este programa se construye en torno a determinadas palabras clave que están cargadas de sentido político. Se entiende por qué dicho plan ha tropezado con dificultades. También se ha planteado que 10 meses separados de educación adulta cuestan tanto como un año de educación formal en la escuela; y, sin embargo, es mucho más efectiva que la mejor de las educaciones escolares.

Desafortunadamente, la educación de adultos se visualiza como un medio para proveerle al indigente un paliativo por la escolarización que le falta. Habría que cambiar la situación si queremos visualizar la educación como un ejercicio en madurez. Deberíamos considerar un cambio radical en la duración del año escolar, reduciendo la sesión de clases a dos meses por año, pero extendiendo el proceso educativo a los primeros 20 o 30 años de la vida.

Mientras que otras formas de aprendizaje práctico en fábricas y cursos programados e idiomas y matemáticas deben ocupar la mayor porción de lo que habíamos denominado como instrucción, dos meses al año de educación formal deben considerarse suficientes para permitir lo que los griegos denominaban echóle, es decir, tiempo de ocio para la creación. No sorprende que se nos haga casi imposible concebir cambios sociales de tan gran alcance, como distribuir en nuevos patrones la función educativa de las escuelas. Encontramos la misma dificultad al sugerir formas concretas por las cuales las funciones no educativas de un sistema escolar que va desapareciendo puedan redistribuirse. No sabemos qué hacer con aquellos a quienes denominamos ´niños´ o ´estudiantes´, y que hacemos ingresar a las escuelas.

Es difícil prever las consecuencias políticas que estos cambios tan fundamentales puedan traer, sin mencionar las consecuencias en el plano internacional. ¿Cómo podrá coexistir una sociedad con una tradición de escuelas corrientes, con otras que se han salido del patrón educativo tradicional y cuya industria/comercio, publicidad y participación en la política es, de hecho, diferente? Áreas que se desarrollan fuera del sistema universal convencional no tendrían el lenguaje común ni criterios de coexistencia respetuosa con los escolarizados. Dos mundos, tales como China y Estados Unidos, casi tendrían que aislarse el uno del otro. Un mundo que tiene fe en la iniciación ritual de todos sus miembros a través de una ´liturgia escolar´ tiene que combatir cualquier sistema educativo que escape a sus cánones sagrados. Intelectualmente, resulta difícil acreditar el partido de Mao como una institución educativa, que puede resultar más efectiva que las escuelas convencionales de más prestigio, por lo menos en lo que se refiere a enseñar lo que es ciudadanía. Las guerrillas en Latinoamérica son otro medio educativo que se malinterpreta y se usa indebidamente la mayor parte de las veces. El Che Guevara, por ejemplo, las veía como una última manera de enseñarle al pueblo lo ilegítimo que resulta el sistema político que padece. En países escolarizados donde la radio ha llegado a todo el pueblo, no debemos menospreciar las funciones educativas de grandes figuras disidentes y carismáticas como Dom Helder Cámara en Brasil y Camilo Torres en Colombia. Fidel Castro describió sus primeras arengas como sesiones educativas.

La mentalidad escolarizada percibe estos procesos solamente como adoctrinamiento político. No puede comprender el propósito educativo. La legitimación de la educación por las escuelas tiende a que se visualice cualquier tipo de educación fuera de ella como accidental, cuando no como delito grave. Aun así, sorprende la dificultad con que la mentalidad escolarizada puede percibir el rigor con el que las escuelas inculcan lo imprescindibles que son y, con esto, la inevitabilidad del sistema que patrocinan. Las escuelas adoctrinan al niño de manera que éste acepte el sistema político representado por sus maestros, incluso ante la insistencia de que la enseñanza es apolítica.

En última instancia, el culto a la escolarización llevará a la violencia. El establecimiento de cualquier religión lleva a eso. Al permitir que se extienda la prédica por la escolarización universal, tiene que aumentar la habilidad militar para reprimir la ´insurgencia´ en Latinoamérica. Sólo la fuerza podrá controlar en última instancia las expectativas frustradas que la propagación del mito de escolarización ha desencadenado. La permanencia del actual sistema escolar puede muy bien fomentar el fascismo latinoamericano. Sólo un fanatismo inspirado en la idolatría por un sistema puede, en último término, racionalizar la discriminación masiva que es la resultante de insistir en clasificar con grados académicos a una sociedad necesitada.

Ha llegado el momento de reconocer la gran carga que las escuelas suponen para las naciones jóvenes. Al hacerlo podremos liberarnos y contemplar el cambio de la estructura social que hace a las escuelas necesarias. Yo no apoyo una utopía como la comuna china para Latinoamérica. Pero sugiero que esforcemos nuestra imaginación para construir escenarios que permitan una denodada reestructuración de las funciones educativas en la industria y la política, cortos retiros educativos e intensa preparación de los padres sobre educación temprana. El costo de las escuelas no debe medirse solamente en términos políticos. Las escuelas, en una economía de escasez invadida por la automatización, acentúan y racionalizan la coexistencia de dos sociedades: una colonia de la otra.

Una vez que se entienda que el costo de la escolarización es superior al costo del caos, nos colocaremos al margen de un compromiso desproporcionadamente costoso. Hoy en América Latina es tan peligroso dudar del mito de la salvación social por medio de la escolarización, como hace cientos de años lo fue dudar de los derechos divinos de los reyes católicos.

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La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo.

El Loco Illich

{Descarga: 1) Obras reunidas 3 vol. [2006]; 2) Ríos al norte del futuro [2005] }

Illich nace en 1926. Muere en diciembre de 2002. De 1993 es el texto presentación que reproduzco. La autora es Marcela Gajardo; la corporación patrocinadora, UNESCO. Esta corporación como centro de irradiación acaso explique el cinismo de Gajardo de endilgarle a Illich que sus ideas ´no prendieron´ porque la radicalidad de su denuncia le impidió construir una estrategia realista. Cada vez que los analistas de los críticos de la sociedad industrial aducen que las disidencias, por ser virulentas, espantan a posibles adeptos, me pregunto por qué se supone que la suavidad y las buenas formas lograrán ser efectivas contra un sistema irracional, esquizofrénico, opresor, suicida. Gajardo es una tecnócrata (alguien consciente del sin sentido de la sociedad industrial pero que aun así alardea de neutralidad académica, digamos). Reconoce que los temas abordados por Illich acerca de los cambios en la visión y en la motivación sobre los instrumentos, la estructura y los medios de producción, hoy en día son recurrentes cuando se alude al impacto de la ciencia y de la tecnología en la vida cotidiana, a la privatización de los servicios públicos (salud, educación, transporte). Luego contradictoriamente afirma que Illich trabaja sobre intuiciones, que su crítica se desarrolla en un vacío teórico porque -de forma recursiva- ´denunció pero no prendió´. Como sea, no importa finalmente Gajardo. Ivan Illich [1975] decía: “Veo la alternativa social en una consciente limitación de la técnica a aquellas aplicaciones que son verdaderamente eficaces.” Así, sus planteos son cercanos a la tradición anarquista, primitivista y neoludita, conectado con el cristianismo heterodoxo, fusión que da anarco-gnosticismo.

IVAN ILLICH [1]

{Marcela Gajardo}[2]

La presentación de un educador como Iván Illich no es tarea fácil. Se trata, en primer lugar, de un pensador ubicado en un contexto histórico particular, como es el de los años 60. Un período caracterizado por la crítica radical al orden capitalista y a sus instituciones sociales. Entre éstas, la escuela.

Se trata, además, de una personalidad compleja. Por aquellos años se decía de Iván Illich que era un hombre inteligente que gustaba de rodearse de gente inteligente y se le hacía difícil ocultar su desprecio por lo que él consideraba estupidez. Podía ser el hombre más cordial en su trato o poner brutalmente en ridículo a quienes lo interpelaban. Trabajador incansable, políglota, cosmopolita, sus ideas, ya fueran sobre la Iglesia y sus cambios, la cultura y la educación, la medicina o el transporte en las sociedades modernas, generaron controversias que acabaron transformándolo en uno de los personajes de su época.

Sin embargo, el propio Illich provocaba en parte las controversias: su personalidad, su estilo, sus métodos de trabajo, la radicalidad de sus ideas. De hecho, para los educadores, Illich es el padre de la educación desescolarizada, el autor que condena de manera irreductible el sistema escolar y las escuelas caracterizándolas como una de las múltiples instituciones públicas que ejercen funciones anacrónicas que no se ajustan a la velocidad de los cambios y sólo sirven para dar estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que las produjo.

Origen y destino

Ex sacerdote, Iván Illich, nacido en Viena en el año l926, estudió en las Escuelas Pías desde l931 a l941. Expulsado en virtud de la aplicación de las leyes antisemitas que le afectaban por ascendencia materna, terminó sus estudios secundarios en la Universidad de Florencia para luego cursar teología y filosofía en la Universidad Gregoriana de Roma y, con posterioridad, obtener un doctorado en historia en la Universidad de Salzburgo.

Aunque escogido por el Vaticano para la carrera diplomática, Illich optó por el ministerio pastoral, siendo nombrado vicepárroco de una iglesia de feligresía irlandesa y puertorriqueña en Nueva York. Allí permaneció desde 1951 a 1956. En l956 abandonó Nueva York para asumir el cargo de vicerrector de la Universidad Católica de Ponce en Puerto Rico. Su interés por fortalecer la comunicación de lo que denominaba “sensibilidad intercultural” lo llevó a crear, al poco tiempo de su nombramiento, el Instituto de Comunicación Intercultural.

Dicho instituto, que funcionaba sólo durante los meses de verano, se dedicaba inicialmente a la formación en español de religiosos y laicos americanos que luego trabajarían entre los puertorriqueños emigrados a las ciudades norteamericanas. Allí, si bien el aprendizaje del español consumía parte importante de las actividades del instituto, Illich insistía en que la esencia del programa consistía en desarrollar la habilidad de percibir el significado de las cosas en la gente proveniente de culturas diversas.

Su relación con la Universidad de Ponce terminó en l960 a raíz de un desacuerdo con el obispo de la diócesis que había prohibido a los católicos de su jurisdicción votar por un candidato a gobernador que se proclamaba partidario del control de la natalidad. De regreso a Nueva York, aceptó una cátedra como profesor de la Universidad de Fordham. Al mismo tiempo, como una forma de continuar profundizando en el desarrollo y fortalecimiento de las relaciones interculturales, Illich fundó, en l961, el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) en la ciudad de Cuernavaca, México. El CIDOC se concibió con el propósito de capacitar a misioneros americanos para su trabajo en América Latina. A la larga, sin embargo, acabó transformándose en un centro para-académico donde, además, se ponían en práctica las ideas de Illich sobre la educación desescolarizada.

Desde el año de su creación hasta mediados de los 70, el CIDOC fue un lugar de encuentro para muchos intelectuales americanos y latinoamericanos dedicados a la reflexión sobre la educación y la cultura. Allí se impartían cursos de español y se organizaban talleres sobre temas sociales y políticos. El Centro contaba con una biblioteca de reconocido prestigio e Illich dirigía personalmente seminarios sobre alternativas institucionales en la sociedad tecnológica. De esa época datan los famosos y acalorados debates entre Paulo Freire e Iván Illich sobre educación, escolarización y concientización, así como los diálogos entre Illich y otros pensadores de la educación ocupados en la búsqueda de oportunidades educativas para transformar cada momento de la vida en un momento de aprendizaje, generalmente al margen del aparato escolar.

De esa época data la notoriedad de Illich. Y comienza a raíz de la crítica que hace de la Iglesia católica, a la que caracteriza como una gran empresa que forma y emplea a profesionales de la fe para asegurar su propia reproducción. Luego extrapola esta visión hacia la institución escolar y enuncia la crítica que lo llevaría, por algunos años, a trabajar en la propuesta de una sociedad desescolarizada. Sus opiniones acerca de la necesidad de liberar a la Iglesia de la burocracia y de la desescolarización de la sociedad pronto hicieron del CIDOC un centro de controversia eclesiástica, por lo que Illich secularizó el Centro en l968 y abandonó su carrera sacerdotal en l969.

En este período, Illich elabora lo que podría denominarse su pensamiento educativo. De hecho, entre fines de los 60 y mediados de los 70, el autor publica sus principales obras en este campo. Posteriormente cambia de perspectiva, pasando del análisis de los efectos de la escolarización sobre la sociedad al de los problemas institucionales en las sociedades modernas.

Hacia mediados de los 70, aunque sigue residiendo en México, Illich dirige sus escritos a la comunidad académica internacional y se aleja gradualmente de América Latina. Al finalizar dicha década, Illich deja definitivamente México para residir en Europa.

La obra educativa de Illich

CRÍTICA A LA ESCUELA Y DESESCOLARIZACIÓN DE LA SOCIEDAD

Los escritos educativos de Iván Illich son, por una parte, recopilaciones de artículos e intervenciones públicas reproducidas en diversos idiomas y, por otra, sus obras sobre temas como la educación, la salud y los transportes, así como sobre las formas posibles de reorganizar la sociedad futura, también difundidas a nivel internacional.

Su famoso texto: “La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo” (CIDOC, l968) inicia la serie de trabajos en el ámbito de la educación. En él Illich formula una violenta crítica a la escuela pública por su centralización, su burocracia interna, su rigidez y, sobre todo, por las desigualdades que encubre. Más tarde, estas ideas iniciales serán elaboradas con mayor profundidad y publicadas en el libro titulado En América Latina, ¿para qué sirve la escuela? (l973).

Ambos escritos cristalizan en lo que se considera una de las obras más importantes de Illich, La sociedad desescolarizada, publicada originalmente en inglés (l970) y más tarde en español (l973). En esta obra, Illich trata cuatro ideas centrales que son las que impregnan su discurso educativo en general:

  • La educación universal por medio de la escolarización no es viable y no lo sería más si se intentara mediante instituciones alternativas construidas según el modelo de las escuelas actuales;
  • Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos, ni el intento por ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos dará por resultado la educación universal.
  • La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antítesis institucional: tramas educacionales que aumenten las oportunidades de aprender, compartir, interesarse.
  • No sólo hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino también el ethos de la sociedad.

Ahora bien, el interés de Illich por la escuela y los procesos de escolarización surge a raíz de su trabajo educativo en Puerto Rico y, más específicamente, con educadores americanos preocupados por el rumbo que ven tomar a las escuelas públicas en su país. El propio Illich consigna esto cuando señala, en la introducción de La educación desescolarizada, que debe a Everett Reimer el interés que tiene por la educación pública agregando que, “hasta el día de l958 en que nos conocimos en Puerto Rico, jamás había puesto en duda el valor de hacer obligatoria la escuela para todos. Conjuntamente hemos llegado a percatarnos que, para la mayoría de los seres humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a la escuela”. [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 8.]

Escolarización y educación se vuelven, desde entonces, conceptos antinómicos para el filósofo. Pasa así a denunciar la educación institucionalizada y la institución escolar como productoras de mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad, donde se benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial.

Con base en esta premisa general, Illich sostiene que el prestigio de la escuela como proveedora de servicios educativos de calidad para la población en su conjunto descansa en una serie de mitos que define.

EL MITO DE LOS VALORES INSTITUCIONALIZADOS

Este mito, según Illich, se funda en la creencia de que el proceso de escolarización produce algo de valor y que, por consiguiente, genera una demanda. En el caso de la escuela, se asume que ésta es productora de aprendizajes y que la existencia de escuelas produce una demanda de escolaridad. Illich sostiene que la escuela enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso, que el valor del aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada y que este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas. Postula, en contraposición, que el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita. Que la mayor parte del aprendizaje no es consecuencia de la instrucción, sino el resultado de una participación de los educandos en el contexto de un entorno significativo y, sin embargo, la escuela les hace identificar su desarrollo cognitivo personal con una programación y manipulación complicadas.

EL MITO DE LA MEDICIÓN DE LOS VALORES

Según Illich, los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificables. Pero, para él, el desarrollo personal no es mensurable con base en los patrones de la escolaridad y, una vez que las personas aceptan la idea de que los valores pueden producirse y medirse, tienden a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas. “Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio desarrollo personal, escribe Illich, pronto se aplican el mismo patrón a sí mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha obligado a buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan asimismo a sus prójimos en sus lugares, hasta que todo y todos encajan”. [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 59].

LOS MITOS DE LOS VALORES ENVASADOS

La escuela vende currículum, dice Illich, y el resultado del proceso de producción de currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al alumno-consumidor, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para las investigaciones que servirán al modelo siguiente que podrá ser “desgraduado”, “concebido para el alumnado”, “con ayudas visuales” o “centrado en temas”.

EL MITO DEL PROGRESO ETERNO

Al hablar de consumo, Illich habla también de producción y crecimiento. Y relaciona estos factores con la carrera por las calificaciones, los diplomas y los certificados, ya que cuanto mayor es la proporción de calificaciones educativas, mayores son las posibilidades de acceder a mejores ocupaciones en el mercado laboral. Este es, para Illich, un mito sobre el cual se basa en gran parte el funcionamiento de las sociedades de consumo, siendo su mantención parte importante del juego de la regulación permanente. Su ruptura, según Illich, “pondría en juego la supervivencia no sólo del orden económico construido sobre la coproducción de bienes y demandas, sino también del orden político construido sobre la nación-Estado” [En I. Illich, La sociedad desescolarizada, Barral Editores, Barcelona, España, 1974, pág. 63] Se enseña a los estudiantes-alumnos a ajustar sus deseos a los valores comercializables sin que, en este circuito de progreso eterno, pueda conducir jamás a la madurez.

Illich concluye señalando que la escuela no es la única institución moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en el hombre. En ello inciden otros factores que guardan relación con el origen social y el entorno familiar de las personas, los medios de comunicación y las redes informales de socialización. Ellos son, entre otros, elementos clave en la conformación de pautas de conducta y de valores. Pero, para Illich, la escuela es la que esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función de formar el juicio crítico, función que, paradójicamente, trata de cumplir haciendo que el aprender, ya sea sobre sí mismo, sobre los demás o sobre la naturaleza dependa de un proceso prefabricado.

En su estilo, polémico y provocador, Illich defiende las afirmaciones anteriores señalando que, a su juicio, “la escuela nos alcanza de manera tan íntima que ninguno puede esperar ser liberado de ella mediante algo externo”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, págs. 1622.] Y agrega, “La escolaridad, la producción del saber, el marketing del saber, que es lo que constituye la escuela, lleva a la sociedad a la trampa de pensar que el saber es higiénico, blanco, respetable, desorodificado, producido por las cabezas humanas y acumulado como stock. Yo no veo ninguna diferencia entre el desarrollo de estas actitudes hacia el saber en los países ricos o pobres. De intensidad sí, está claro. A mí me interesa mucho más analizar cuál es el impacto oculto de la estructura escolar sobre una sociedad; y este impacto veo que es igual o tiende a ser igual, para ser más precisos. No importa la estructura del currículum explícito, no importa si la escuela es pública, si existe en un Estado de monopolio de escuela pública, o en un Estado en el que se tolera o hasta se fomentan las escuelas privadas. Es igual en países ricos que en países pobres y se podría describir de la manera siguiente: si en una sociedad se pretende que este ritual, que describí como escolaridad, sirva para la educación […] entonces los miembros de esta sociedad, que establece como obligatorio el sistema escolar, aprenden que es discriminable el autodidacto, aprenden que el aprendizaje, el crecer de las capacidades cognoscitivas, requieren de un proceso de consumo de servicios traducidos en forma industrial, en forma planificada, profesional […] Aprenden que el aprendizaje es una cosa más que una actividad. Una cosa que puede acumularse y medirse, y según la posesión de la cual, se puede medir la productividad del individuo dentro de la sociedad. O sea, su valor social…”. [ En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, pág. 18].

Del anterior análisis se desprenden las estrategias que Illich propone para la desescolarización de la educación y la enseñanza. Estrategias que él mismo experimentó con jóvenes y adultos que participaban en los talleres y actividades del CIDOC en Cuernavaca y a las cuales nos referiremos más adelante.

LA CONVIVENCIALIDAD

Las obras que siguen a La sociedad desescolarizada trascienden la educación para inscribirse en una perspectiva más amplia de reorganización de la sociedad y del trabajo en función de las necesidades humanas. Tal es el caso de La convivencialidad (l974), Energía y equidad (1974) y Némesis médica: la expropiación de la salud (l975). En los dos últimos escritos el autor plantea que, así como la escuela “deseduca”, la medicina institucionalizada ha llegado a constituirse en un grave problema para la salud. También recurre al ejemplo del transporte para ilustrar sus reflexiones sobre la expansión del progreso y el bienestar, que, particularmente en los países industrializados, conduce al despilfarro y a la disminución de la capacidad de utilización de todo tipo de energía. Némesis médica y Energía y equidad dan cuenta de su pensamiento en estas materias. Con estas obras, además, Illich se aleja de la educación y de la escuela para proyectarse hacia el análisis de problemas políticos e institucionales que afectan a las sociedades modernas, altamente tecnificadas y estratificadas, a los que pueden no escapar en el futuro los países que basan su desarrollo en el mismo modelo utilizado por los países industrializados.

En La convivencialidad, en cambio, Illich propone una teoría acerca de los límites de crecimiento de las sociedades industrializadas y plantea una nueva posibilidad de organización de las mismas a las que se llega, entre otros caminos, a través de un nuevo concepto del trabajo y una “desprofesionalización” de las relaciones sociales en las cuales la educación y la escuela no se encuentran ausentes.

Las instituciones convivenciales, tal como las define Illich, se caracterizan por su vocación de servicio a la sociedad, por el uso espontáneo y la participación voluntaria en ellas de todos los miembros de la sociedad. En este sentido, Illich denomina sociedad convivencial “aquélla en que la herramienta moderna está al servicio de la persona integrada a la colectividad y no al servicio de un cuerpo de especialistas”. Y agrega, “convivencial es la sociedad en que el hombre controla la herramienta”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, pág. 18]

La existencia de una sociedad convivencial no implica la total ausencia de las instituciones —a las que Illich caracteriza como manipuladoras— ni que se pueda disfrutar de determinados bienes y servicios. Lo que Illich propone es la existencia de un equilibrio entre aquellas instituciones que generan demandas que pueden ser satisfechas por ellas mismas y las instituciones que apuntan a satisfacer el desarrollo y la realización de las personas.

Una sociedad convivencial, sostiene Illich, “no está a favor de la desaparición de todas las escuelas, sino de aquéllas que transforman el sistema escolar en uno que penaliza a sus desertores. Uso la escuela como un ejemplo que se repite en otros sectores del mundo industrial […] Parto de una observación análoga a la que hice sobre las dos formas de institucionalizar en una sociedad. En toda sociedad hay dos formas de realizar fines específicos, como la locomoción, la comunicación entre la gente, la salud, el aprendizaje. Uno, que llamo autónomo, y otro, que llamo heterónomo. En el modo autónomo, yo me muevo. En el heterónomo, se me encierra en un asiento para transportarme. En el modo autónomo, yo me curo y tú me asistes en mi parálisis y yo te asisto en tu parto […] En cada sociedad y en cada sector, la eficacia con que la meta del sector se realiza, depende de una interacción entre el modo autónomo y el heterónomo”. [En “Conversando con I. Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto de 1975, págs. 19-20].

Es importante destacar que Illich no ataca un sistema o un régimen político determinado, sino el modo de producción industrial y las consecuencias que éste acarrea para la humanidad. Su tesis central, en este sentido, es que “existen características técnicas en los medios de producción que hacen imposible su control en un proceso político. Sólo una sociedad que acepta la necesidad de escoger un techo común a ciertas dimensiones técnicas en sus medios de producción tiene alternativas políticas”. [En I. Illich, La Convivencialidad, Barcelona, Barral Editores, 1974, pág. 56.] Sobre estas dimensiones llama la atención de los países en desarrollo y desde ella formula desafíos a la educación.

Lo anterior queda de manifiesto cuando Illich propone su tesis de la convivencialidad, donde el énfasis está puesto en un llamamiento de atención a los países en desarrollo sobre la conveniencia e inconveniencia de adoptar un estilo de desarrollo como el de los países industrializados. En el momento en que propone sus ideas, la mayoría de estos países, y en particular los de América Latina, no han alcanzado un estadio de desarrollo como el de los países desarrollados y, en la visión de Illich, éstos aún están a tiempo para dar marcha atrás, redefinir los objetivos y las prioridades del desarrollo y optar por estilos más equitativos, participativos y abiertos a la preservación de equilibrio natural y de las relaciones convivenciales. “Si los países pobres definen criterios de limitación a la instrumentación, emprenderán más fácilmente su reconstrucción social y, sobre todo, accederán directamente a un modo de producción postindustrial y convivencial. Los límites que deberán adoptar son del mismo orden que aquéllos que las naciones industrializadas deberán aceptar para sobrevivir: la convivencialidad, accesible desde ahora a los subdesarrollados, costará un precio inaudito a los desarrollados.” [En “Dossier Freire/Illich” En: Cuadernos de Pedagogía, pág.19].

Palabras que, escritas por Illich a mediados de los 70, se asemejan mucho a las que se utilizan en la actualidad para señalar que, a menos de diez años del fin del siglo, los países del Norte y del Sur, del Este y del Oeste se dan cuenta de que forman una unidad y que tienen más cosas en común de lo que pensaban. Los problemas del medio ambiente y los desequilibrios ecológicos afectan por igual a unos y otros, el deterioro de la calidad de vida afecta indistintamente a los países desarrollados y a los que aún procuran alcanzar un desarrollo sólido y estable. A todos preocupa por igual la calidad y pertinencia de los aprendizajes adquiridos dentro o fuera del aparato escolar y para nadie es un misterio que escuela y educación están lejos de haberse adaptado a la velocidad de los cambios científicos y tecnológicos, así como a las necesidades más inmediatas de las personas que requieren de ella para desenvolverse en el mundo actual. De hecho, la búsqueda de soluciones a estos problemas ya no está sólo en manos de los países desarrollados y en esto Illich tenía mucho de razón.

En la actualidad, los países en desarrollo no sólo forman parte de los problemas mundiales, sino que también están vinculados a sus soluciones. Quizás no sea la sociedad convivencial la respuesta a estos problemas. Pero no puede dejar de reconocerse que Illich apuntó a temas como éstos hace casi tres décadas. Sea por el contexto ideológico en que estas ideas surgieron y se desarrollaron, por la falta de un sustrato teórico que las sustentara o por la propia personalidad de Illich, los temas de la desescolarización de la sociedad y la construcción de una sociedad convivencial no prendieron como debían, ni se continuó profundizando en una línea de pensamiento que podría haber dado mejores frutos.

Alternativas

Décadas más tarde, decantando el pensamiento de Illich de las pasiones propias del contexto, resulta interesante constatar lo sugerentes que resultan algunos de sus planteamientos y propuestas. Los temas abordados por Illich bajo el prisma de un cambio de visión, un cambio de motivación y un cambio entre lo que denomina como los instrumentos, la estructura y los medios materiales de producción, son hoy temas recurrentes cuando se alude a los avances logrados en materia científica y tecnológica, el desarrollo de la informática y su impacto sobre la vida cotidiana, la privatización de los servicios públicos, entre ellos la salud, la educación, el transporte.

En términos de estrategias, y situándonos nuevamente en el marco del momento en que Illich las formulara, éste sostenía que “sin excluir discusiones sobre buenas motivaciones y visiones correctas, la discusión que se debe estimular en este momento histórico es el análisis comunitario y político de los materiales de producción. Veo la alternativa social en una consciente limitación de la técnica a aquellas aplicaciones que son de veras eficaces. Quiero decir, las limitaciones de velocidades en los transportes que no producen más distancias de las que superan. La limitación del acto médico a aquellos procedimientos que […] no producen más daños a la salud que beneficios. La limitación de los instrumentos de comunicación a aquellos tamaños que no producen por definición más ruidos que mensajes, mensaje utilizable para el acto vital que llamo conocimiento. Ahora bien, no veo para qué la institución escuela universal, que es una institución que se hizo necesaria hace unos ochenta años, tiene que continuar y tiene que preocuparnos”. [En “Dossier Freire/Illich”. En: Cuadernos de Pedagogía, págs. 60-61].

Lo que en este caso preocupa a Illich, como a otros educadores de la época, no es la práctica pedagógica en sí, sino el impacto de la escolarización sobre la sociedad y la forma de promover una educación que “se pregunte en qué condiciones puede florecer la curiosidad de las personas”. [En R. Darcy de Oliveira et. al., Freire/Illich. Pedagogía de los oprimidos. Opresión de la pedagogía. En: Cuadernos de Pedagogía, p. 4-15.]

A este interrogante responde argumentando que un buen sistema educacional debería tener tres objetivos. El primero, proporcionar a todos aquellos que lo deseen el acceso a recursos educacionales disponibles en cualquier momento de sus vidas. Segundo, dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos y, tercero, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer sus argumentos.

Piensa que no más de cuatro, y posiblemente tres, tramas o redes de intercambio podrían contener todos los recursos necesarios para el aprendizaje efectivo.

A la primera la denomina “servicios de referencia de objetos educativos”. Su propósito es facilitar el acceso a cosas o procesos utilizados para el aprendizaje formal. Entre algunos ejemplos menciona las bibliotecas, laboratorios y salas de exposición como museos y teatros. Como también elementos que pueden estar en uso cotidiano en fábricas, aeropuertos y lugares públicos, pero a disposición de potenciales estudiantes, sea como aprendices en el lugar de trabajo, o en horas de descanso.

A la segunda la denomina “catastro de actividades” y es la que permitiría a las personas establecer una lista de sus habilidades y competencias, las condiciones según las cuales están dispuestas a servir de modelos a otros que quieran aprender adquirirlas y las formas en que pueden comunicarse para tales efectos.

Como tercera trama, Illich propone el “servicio de búsqueda al compañero”, entendida como una red de comunicaciones que permita a las personas describir la actividad de aprendizaje a la que desea dedicarse para así hallar un compañero junto al cual iniciar su desarrollo.

Por último, Illich propone una cuarta trama a la que denomina “servicios de referencia respecto de educadores independientes” y que consiste en un catálogo que indique las direcciones y descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes, juntamente con las condiciones de acceso a sus servicios. Dichos educadores pueden elegirse indagando o consultando a sus clientes anteriores.

En la actualidad, esta propuesta educativa, si bien no ha llegado a materializarse en el sistema escolar, se utiliza bajo distintos nombres en la educación no formal de jóvenes y adultos, en la educación permanente y en otros campos que admiten la educación desescolarizada. Y, en la práctica, es cada vez más frecuente oír hablar de la existencia de redes formadas por quienes desean compartir conocimientos de tipo universal, crear vínculos para el intercambio de experiencias así como crear y fortalecer las capacidades de desarrollo autónomo, innovar y aprender de la experiencia acumulada. [Comentario del editor: Illich lanza al mundo estas ideas décadas antes de que Internet se convirtiera en la (discutible) panacea que es hoy en día.]

Si se observa alrededor existen, en la actualidad, innumerables bancos de datos, se crean cada vez más redes de investigación e intercambio de informaciones y se utiliza, cada vez con mayor frecuencia, la capacidad de los recursos humanos con las más diversas competencias para participar con sus conocimientos en la solución de los grandes problemas de la humanidad.

Paradójicamente, sólo la escuela parece mantener su mismo ritual y rutina, denunciado por Illich y otros educadores de su generación. Transformarla requerirá de una verdadera revolución, quizás generada por los cambios que se producen en el conjunto de la sociedad en los dominios de la economía, la agricultura, la energía, la informática, la salud, las condiciones de vida y de trabajo, incluyendo aquí la superpoblación, el desempleo, la pobreza y los beneficios que deben asociarse a ellas de aspirar a un estilo de desarrollo armónico donde la supervivencia de la humanidad dependa de la capacidad de creación, libertad y pasión que en este empeño pongan todos y cada uno de sus miembros.

A modo de conclusión

Illich puso mucho de lo anterior en su práctica y en sus escritos. Quizás su error estuviera en hacer de la escuela el blanco de una condena absoluta. La radicalidad de su denuncia le impidió construir una estrategia realista para aquellos educadores e investigadores que pudieran sumarse a su protesta. Por otra parte, en sus escritos, Illich trabajó básicamente sobre intuiciones, sin que haya mayores referencias a la experiencia acumulada en el campo de las teorías socioeducativas o del aprendizaje. Su crítica surge y se desarrolla en un vacío teórico, lo que puede explicar la poca validez que se atribuye a su concepción y a su propuesta educativa en la actualidad.

De hecho, muchos acusan a Illich de ser un pensador utópico, a lo que se suma su temprano retiro del ámbito del debate educativo general. Quizás una inserción más efectiva añadida al desarrollo de estrategias viables para llevar a la práctica sus ideas y un referencial teórico sólido que las sustentase podría haber conducido a este autor por derroteros distintos.

Esto no obsta, sin embargo, para reconocer que Illich fue uno de los pensadores de la educación que contribuyó a dinamizar el debate educativo de los años 60 y sentó precedentes para pensar una escuela más atenta a las necesidades de su entorno, a la realidad de sus alumnos y al aprendizaje efectivo de contenidos educativos relevantes para la vida en sociedad. Si bien la radicalidad de su crítica no permitió aprovechar algunas ideas de validez universal, tanto para el sistema escolar como para otras instituciones de servicio público, es preciso reconocer que ellas influyeron en un considerable número de educadores, provocando un movimiento más amplio por la desescolarización de la enseñanza que trascendió el contexto histórico en que se generaran las ideas de Illich para proyectarse en políticas y programas conducentes a superar la endémica crisis de los sistemas escolares y extraescolares en general.

Obras de Iván Illich

“La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo”, Cuernavaca, CIDOC, 1968. 15 págs.

Celebration of Awareness, Nueva York, Doubleday, 1971.

En América Latina, ­¿para qué sirve la escuela?, Buenos Aires, Ediciones Búsqueda, 1973.

La sociedad desescolarizada, Barcelona, Barral Editores, 1974.

La convivencialidad, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Energía y equidad, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Némesis médica: la expropiación de la salud, Barcelona, Barral Editores, 1975.

Illich, I. et al., Juicio a la escuela, Buenos Aires, Editorial Humanitas, 1974.

Illich, I. et al., Educación sin escuelas, Barcelona, Ediciones Península, 1977.

Obras sobre Iván Illich

“Dossier Freire/Illich” En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto 1975.

Gintis, H, “Critique de l’illichisme”, París, Les Temps Modernes, 1972.

——. Towards a Political Economy of Education: A Radical Critique of I. Illich’s Deschooling Society. Harvard Educational Review (Cambridge, Mass), Vol. 42, N° 1, febrero de 1972, págs. 70-96.

Kallenberg, A.G. I. Illich’s deschooling society. A study of the literature, La Haya, NUFFIC-CESO, 1973 (Mimeo).

Reimer, E. La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación, Barcelona, Barral Editores, 1974.

Notas:

[1] Publicado originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 808-821. www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/illichs.PDF ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999. Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente.

[2] Marcela Gajardo (Chile). Investigadora asociada a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Chile). Actualmente, directora de la Unidad de Investigación y de Evaluación de la Agencia de Cooperación Internacional (Chile). Consultora internacional para la Revista Interamericana de Educación de Adultos y colaboradora de la International Journal of University Adult Education. Consultora para la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), la UNESCO, la Organización de Estados Americanos (OEA) y el Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CRDI). Autora de artículos en torno a la educación de adultos y la educación rural en revistas especializadas. Entre sus publicaciones recientes cabe mencionar: “Enseñanza básica en las zonas rurales”; “Trabajo infantil y escuela. Las zonas rurales”; “La concientización en América Latina: una revisión crítica”; “Docentes y docencia. Las zonas rurales.”

¡A las trincheras! Escuelas públicas en guerra

“Sí, algo estudia uno para destruir esta sociedad.” / R. Arlt

Hacia fines del año 2014 la directora de un colegio estatal bonaerense del nivel medio me contó una historia que me gustaría retransmitirles como parte actual de guerra.

Promediaba noviembre y me reincorporaba, por esos días, a la función docente después de una obligada ´licencia sin goce de sueldo´. La obligatoriedad –que no era tal- había surgido de dos causas relacionadas y diversas. Desde hacía meses no cobraba mi salario (nada demasiado importante -alguien me diría- apenas el olvido de un burócrata de presionar ´enter´ y que no es más –entiendo- que la versión banalizada de un caótico e involuntario plan para disciplinar docentes pendientes de intrincados reclamos). Era –la segunda causa- aquella escuela el tipo de institución en el que los estudiantes viven en eterno estado de gracia haciendo y deshaciendo (casi) lo que se les viene en ganas entre la resignación y el sopor psicotrópico de los funcionarios al frente.[1]

La directora –seria, comprometida y con las manos atadas para (casi) cualquier cosa excepto para intentar un mínimo nivel de orden y coherencia, firmar planillas y, en el mundo exterior, detectar padres o tutores que se resistieran a entregar hijos al sistema- me invitó, cuando me reincorporaba, a su despacho. Una vez los saludos de rigor, me preguntó:

-¿Te acordás de NN?

NN, cómo no recordarlo, se presentó el primer día de clases chocho de la vida. En alguna intrépida acción se había fracturado el brazo derecho y por eso -me aclaraba junto a un vago gesto hacia el espacio circundante- el yeso le iba a impedir durante meses copiar, y si no le creía que fuera a preguntarle a la vieja rubia y pelotuda que estaba allá. NN tenía por ese entonces –y tal vez todavía tenga- 18 años; pelo castaño corto, a la moda; arito; ojos claros. Era –tal vez aún lo sea- jugador de fútbol. Y, se parecía bastante -inevitable decirlo-a los denominados ´líderes negativos´.

Días después –y mientras NN ofrecía en las horas de clases sus funciones gratuitas de stand up– oí al salir de la escuela el reclamo informal de una profesora. El grupo al que NN comandaba cumplía su último paso antes de migrar. Los estudiantes rondaban, casi en su totalidad, la mayoría de edad y, como no podría ser de otra forma, a estos jóvenes (ya adultos) no se les pasaba por alto la siguiente paradoja: aunque se los tratara de controlar, técnicamente podían entrar y salir de la escuela sin autorización de nadie, ni de docentes, ni de ente patriarcal alguno. El problema era, y es, que si un joven –aun cuando fuera autónomo por su edad- se escapaba de la escuela y en el recorrido a la casa le sucedía ´algo´, esa responsabilidad recaía en la institución, en los funcionarios, en el docente. En este tren de eventual peligrosidad, la profesora –subrayada cada tanto por el traqueteo de la ruta nacional pegadita al edifico- reclamaba. Si bien los ´adultos responsables´ intentábamos que ninguno se ausentara del aula (pocilga repleta de trastos que cumplía la función de tal), los estudiantes, en particular NN, en el habitual cambio de hora, ensayaban fugarse. La docente veía en eso un problema y de los grandes.

Unas semanas después de la incursión antropológica y chismosa –porque no estaba morfando y porque los embrollos judiciales me dan pereza de solo imaginármelos- licencié las horas de clases que NN, de infinita gracia, coordinaba sin reclamar un mango y con una destreza magistral que debería hacer las delicias de todos nuestros buenos pedagogos.

-Sí, claro que me acuerdo- respondí, aquel día en el que retornaba, ansioso por conocer más aventuras del héroe local.

-Hace unas semanitas –satisfizo mi curiosidad la directora- poco antes del mediodía, en el patio, en algún aula, en el pasillo y hasta donde le alcanzó el arsenal, NN roció a compañeros, docentes, porteras y a quien por ahí estuviera, con gas pimienta. Una calamidad. Vino la ambulancia. Hubo serios afectados que al día siguiente no pudieron ir a trabajar. Hubo gritos, corridas… y finalmente, y gracias-a-dios

Se pudo tapar. Sin escándalos. Bien o mal, a este altura no lo sé, el comité disciplinario de la escuela, contra la voluntad de la directora, decidió castigarlo y se le solicitó (se lo obligó) a que pidiera a cada uno de los alcanzados por el gas, sinceras disculpas prometiendo que nunca más…

-Pero…- intenté opinar.

-Ni lo sueñes, y lo sabés, ni pensar en sacarlo o en echarlo o en no sé qué…

-Pero, el gas pimienta, supongo que…

-Ni idea de cómo se le ocurrió ni de cómo llegó a pasar. Es NN medio conflictivo, lo conocés, pero con una ejemplar capacidad intelectual. Es más –recomenzó- el año pasado fue uno de nuestros representantes en la simulación parlamentaria de la ONU para jóvenes que se organizó en…

No la escuché más.

La simpática anécdota del gas pimienta me había recordado un chiste de pésimo gusto que usaba años atrás cuando calificaba a una escuela nocturna en la que trabajaba, ´Kosovo´. Siempre me pareció que la metáfora bélica –batalla, bombardeo, heridos, sobrevivientes, rehenes, ruinas, armamento, alarmas antiaéreas, hambre, destrucción, posguerra- era un modo de pensar la escuela media. No se trata de desprecio –con intermitencias, hace quince años que trabajo en ese espacio- sino de una manera de aprehender, por fuera de los discursos institucionales prefabricados, una realidad que limita, en gran parte, con la pesadilla. La metáfora de la guerra me permitía argumentar, además, que, como suele pasar en esos transes, los grupos que se enfrentan no son los que motivaron el cruento encuentro. Unos u otros recaen en la violencia y en la vida valor cero porque son las armas que finalmente priman en espacios digitados desde oscuros, aunque detectables, Ministerios. En fin, usaba esa imagen –ni siquiera demasiado original- como chiste interno, como mínima y estúpida catarsis… pero parece que lo de la guerra va en serio.

Quienes nos quejamos del actual estado de cosas en la escuela media para abrir la discusión en tanto trabajadores por fuera de intereses partidarios, facciosos, gremiales, esos quejosos, somos calificados de ´reaccionarios, conservadores, alienados´. Solo falta que nos llamen ladrones y que nos ofrezcan la cárcel. Existe en política una desconfianza absoluta frente a los –que con falta de otros vocablos llamaría- ´lobos solitarios´. Se inventa un grupo de referencia o se insiste en que aquí o allá, con esta o con aquella palabra, se le hace a uno u otro el juego. Ese es el caso, por ejemplo, de Gonzalo Santos cuyo libro, En las escuelas, reseñé en el texto inmediatamente anterior en este blog.[2]

No comparto –nadie lo hace con el otro en un ciento por ciento- con Santos todo lo que arguye en su breve libro (a la vez ficción, informe, memoria, queja, excursión, lamento) centrado en las escuelas sureñas del conurbano bonaerense. Sin embargo, creo, en su presentación a veces brutal capta algo difícil de comunicar a quien nunca estuvo allí. Más allá de las siempre mentadas buenas intenciones y voluntades, considerando la diversidad, reconociendo la existencia de instituciones coherentes, algo del tono de la desidia, del desorden, de la abulia, de la burla, de la sorna, de la opresión, del delirio, de la parodia, de la mugre, del abandono, de la algarabía, de la desconfianza, de la paranoia, del sinsentido, de la arbitrariedad sobrevuela esos reductos.

Si aceptamos esta escenificación y si polarizamos los roles, en esos espacios se libran batallas -docentes versus estudiantes- en una guerra de largo aliento. En esta lógica ficticia, el equipo directivo es un grupo de mercenarios (dicho con cariño) que a veces se inclina por unos, otras veces por otros y que siempre (¡siempre!) responden a una pieza clave en la jerarquía que provoca este belicismo sin linaje: los inspectores. Los inspectores –en mi vocabulario, ´las ratas´- son los encargados de obligar a los directivos a hacer esto y aquello; fiscalizan que se pongan en práctica las órdenes de los tecnócratas (corruptos e ineficaces) de los Ministerios y de dependencias aledañas. Los inspectores son (casi) inalcanzables e inhallables para los docentes, excepto que el profe se mande alguna que permita ponerle la soga al cuello. Las ´ratas´ nunca están presentes para defender los derechos de seres humanos que hasta hace poco fueron sus compañeros, porque el inspector es un ex profesor, con lo peor de lo peor de los conversos.

En este marco de cosas –recuerden: esto es una ficción-, vale preguntarse: ¿por qué en muchas, en demasiadas aulas, se libran esas batallas sordas entre evidentes últimos orejones del tarro para la consideración social reinante? Una probable respuesta inicial sería: se tomó una decisión política, a la que uno podría calificar, en el sentido positivo, de fabulosa, sin revisar nada, ni la estructura general, ni los objetivos, ni el plan pedagógico vigente, ni la formación del plantel docente, ni el presupuesto disponible, ni las condiciones edilicias. La decisión política de la inclusión –ningún chico fuera de las aulas– se tomó en el vacío. Misma estructura, mismos docentes, misma mirada filosófica de fondo sobre el asunto. Corolario: aquello que parecía fabuloso en un sentido positivo, debería ser considerado, también, en su sentido negativo. Mucha retórica. Más polvareda que indios.

En resumidas y bizarras cuentas, el debate oscila desde los docentes son unos vivos y no quieren laburar hasta los pibes son un desastre. Con incontables ribetes, es un debate abierto, mientras las escaramuzas continúan en alza, y ni siquiera estoy seguro de que a todo el mundo parezca realmente interesarle –ni siquiera a los que están ´en tema´.

Por ejemplo, en un ataque gratuito, desde algún claustro universitario quisieron disolverle la parada expositiva a Santos quien En las escuelas [2013] -según el reseñista Pablo Castro- cruza definitivamente la frontera para alinearse con la reacción privatista y construir a los jóvenes escolares bonaerenses como un ´otro´ peligroso. Castro, además, infiere que en el juego con la filosofía que realiza Santos construye una máscara de escepticismo para evitar declararse explícitamente de derechas. [3]

Hubo reacciones positivas sobre el libro que pueden encontrar en Internet, sin embargo, entre la opciones posibles el caso de la universidad es central porque debería ser el espacio núcleo para discutir ese texto de Santos –discutir y no condenar de antemano.

Castro, en su reseña, coquetea con el delirio. Utiliza para referirse al posicionamiento del escritor figuras como ´alinearse´ y ´cruzar la frontera´. Si bien ese uso está calcado sobre la poética de En las escuelas, Castro apela al paradigma bélico como parámetro de realidad. Coloca, en su reconstrucción del texto, en pie de igualdad al escritor-profesor y a los despreciables ´corderos pitagóricos´ (es decir, a los tecnócratas que hilvanan con sus guarismos el discutible ´Sistema educativo´) y afirma que ambos, esos ´corderos´ y Santos, niegan la escuela como trinchera de lucha popular.

Pues bien, supongamos que nunca hubiera pensado ´la guerra´ como metáfora de la realidad escolar y que, entonces, es la primera vez que me pongo a discurrir sobre el asunto, en consecuencia, Castro, me gustaría preguntarte: esa lucha –que no es idéntica, según entiendo, a la que me refería más arriba- ¿sucede desde cuándo?, ¿hasta cuándo?, ¿contra quién?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿cómo?; y, además, ¿se les avisó a los docentes que entraban a las escuelas a batallar?; ¿vos creés que todos tienen en claro qué trinchera les toca?; y en las universidades, ni hablar de en los profesorados, ¿se están dando mínimas impresiones sobre táctica militar pedagógica? ¿De qué lucha, en realidad, estás hablando Castro? ¿No será hora de matizar la mística bélica (porque una cosa es una imagen, otra una declaración) y reconocer que ya nadie sabe bien qué hacer con la educación pública tal como está? ¿Por qué los ´diversos sectores´ no se sacan la careta y levantan la banderita blanca? ¿Por qué no se reconoce la falta de rumbo? ¿No sería hora de poner a la educación como problema número uno realmente y ya? (Y no digo que para vos no lo sea).

Para que esas respuestas aparezcan es necesario aceptar que la educación secundaria –y esto puede extenderse a otros niveles- pasa por un estadio pésimo, al tiempo que están todas las condiciones dadas –dinero y recursos humanos- para que no sea así.

Por otro lado –retomo-, ¿Santos alineado a la reacción privatista? ¿En serio? ¿Acaso no existen leyes nacionales que permitieron germinar esos híbridos intragables que son las escuelas de gestión privada hacia donde se desvía, en un sentido literal, un enorme flujo de dinero surgido de las arcas del Estado? ¿Acaso esas leyes –hablo en general, pero estoy pensando en la Ley Federal de Educación sancionada en los noventa- no fueron sustentadas por ideólogos tecnócratas que trabajaban, y que trabajan, en universidades y en cátedras bastante cercanas a la que hoy es tu plataforma de publicación? Santos tendrá su cuota de responsabilidad, como la debo tener yo, y otros tantos reaccionarios que piensan: ´ok, hay una guerra, pero suena a mucho bardo, así que habrá que ver si hay que aceptarla como dada´. Debemos, entonces, los nombrados ser responsables por nuestra deficiente praxis, pero hay gente que puso el gancho. Y esas responsabilidades no son de igual calibre.

Dicho esto, reconozco, Castro, el interés y movilización de docentes y de estudiantes bonaerenses hoy en la lucha (incierta todavía) por la mejora de la educación. Y, aunque te cueste entenderlo, con su librito, Santos también forma parte de esa lucha, de esa desazón, de ese displacer, de esa tensión que toda ´guerra´ implica (sobre todo cuando parece estar estancada). Es la voz de un docente y desde adentro. Por eso tu lectura de En las escuelas me parece arbitraria cuando le hacés decir a la historia que el narrador-autor ve en los alumnos lo mismo que el siglo XIX veía en los bárbaros ranqueles. Creo que, más allá de cierta inevitable tendencia al estereotipo en un tema con tal nivel de sensibilidad, lo que se describe En las escuelas es bastante parecido a lo que sucede en una dimensión de ´la realidad escolar´. Negarle la voz a Santos, volverlo un mamotreto conservador, supone desconsiderar la voz de un trabajador.

Así, creo, deberíamos dejar de lanzar, por un momento, consignas bélicas solo por el placer de sentir que algo pasa, cuando en la mayoría de los casos las escuelas se derrumban y los docentes trabajamos en esas ruinas. Si dar clases es poner el pecho, por ahora, solo está peleando la infantería, los de a pie. Como verás, hablar en términos de guerra –de las trincheras- es entrar en un mundo complicado, por lo menos.

Propongo ponerse a pensar. Los diagnósticos están, las teorías están, los profesionales están, los tecnócratas (mal que me pese) están, los voluntariosos están.[4] Falta la decisión política de encarar un sistema anquilosado y para eso deberíamos luchar. Sucede que acerca de educación, todos hablamos y nadie se siente responsable por el desastre. En ese sentido, según un viejo pensador, la educación es como un crimen perfecto ya que hay un muerto pero no hay asesino: “…la sociedad a través de una educación autoritaria continúa domesticando a su generación venidera. Yo digo que la educación es un crimen perfecto porque nadie lo reconoce como tal. Es el socio de lo que Eisenhower llamaba el ´complejo militar-industrial´. No podría sostenerse el ´complejo militar-industrial´ si no se educa a las personas para funcionar sin chistar dentro de este sistema donde la cuestión no es el crecimiento personal sino servir a la producción o a los que manejan la producción. Es una educación para ser carne de cañón o carne de tanque…”.[5]

Eso es -sin golpes bajos, ni hipocresía, al menos hasta donde puedo entender mi propia subjetividad- lo que NN con su foquismo áulico, y con su gas pimienta, me confirmó. Tal como están las cosas, y en esta batalla desigual, muchos estudiantes salen de las aulas listos para ser engullidos (en muchos casos rumiados) por un sistema socio-económico atroz y desigual. Si es por buscarle poderes ocultos a las posiciones individuales -por ejemplo, Santos es de derechas y no osa decirlo– ojo con las trincheras que se arman, contra enemigos invisibles o mal dimensionados, que tal vez luego no se puedan desarmar.

La educación es un problema, al menos, occidental. Es una problemática en el contexto del capitalismo sea el adjetivo que este lleve. En Argentina, a ese problema, se le suma la cuestión ideológico-política. Si la ´realidad escolar´ es (o ha sido) naturalizada –las cosas son tal como están, y en ese contexto hay que luchar– esto supone una naturalización de la desigualdad. Y no es justo. Pregunto: ¿por qué no reducimos el presupuesto universitario al 25 % y convertimos a las academias –que bastante han perdido el sentido- en trincheras de lucha? ¿Por qué no se inyecta el dinero que el Estado invierte en becarios abúlicos de humanidades, en la escuela media? ¿Estamos tan interesados, como decimos, en la educación en su conjunto? Sé que no solo es cuestión de dinero, pero ¿no resulta un poco aberrante que los colegios secundarios nacionales, dependientes de las universidades, reciban millones de pesos en inversión mientras que los provinciales apenas si pueden sostenerse en pie? Me importan un bledo las jurisdicciones. La injusticia las excede. Y me pregunto, ¿esas decisiones surgen de los enemigos o surgen de qué bando en esta guerra?

Quiero decirlo francamente y en concreto: no entiendo cuál es la guerra que estamos llevando adelante. Perdón, pero no la veo en tanto no sé quién es exactamente el enemigo. No es el momento de reabrir temas aquí, y sin embargo, me dejan muchas dudas las ´luchas´ que impulsan algunos gremios docentes. Al contrario, me genera cierta ilusión (aunque se dé en contadas escuelas) que los estudiantes se organicen en centros. Si existe esa lucha, es una lucha dispersa, y cruzar acusaciones contra los que también quieren meter la voz en la cuestión no parece tan inteligente, porque de esa manera se difuminan las fuerzas contra… Y me surge de nuevo, ¿contra quién luchamos? (si lo conocemos, exijámosle que deje de interferir en la educación pública) ¿Qué tipo de guerra es? ¿Hay buenos y malos? ¿Hay cínicos y malos? ¿O hay solo cínicos que, a favor o en contra, ya acarician ya le pegan al fantasmático ´pueblo´ para poder acumular con la otra mano?

Tengo oído decir que a esta versión del problema la denominan ingenua. Las muchas preguntas que matizan el texto también lo son. Parece bastante fácil, en consecuencia, copar la parada con respuestas inteligentes y maduras que desasnen mi cortedad en materia de políticas educativas.

Por lo demás, me despido de ustedes hasta el próximo parte de guerra.

Tandil 16 al 20 de marzo de 2015

[1] En un tema de tanta complejidad como el educativo, parece necesario ofrecer un mínimo de información sobre quien opina.

[2]El fin de la educación”.

[3] Ver reseña.

[4] La diferencia entre el profesional y el tecnócrata –los términos para describirlos podrían ser otros, lo importante es la distinción- radica en la posición ética adoptada frente a la acción. En una versión ideal del asunto, el profesional pone reparos si entiende que con su accionar lesiona a otros o va contra sus convicciones. El tecnócrata –parásito por medio del cual los regímenes democráticos y dictatoriales se intercomunican- se regodea en su latiguillo: no me preocupo por si está bien o mal, es justo o injusto lo que hago; tan solo actúo. El inspector escolar, por ejemplo, es un exponente del tecnócrata.

[5] Claudio Naranjo, Conocimiento transformador [conferencia], Buenos Aires, 24-04-2013.