Ivan Illich. Ríos al norte del futuro. Parte I

{Descarga: 1) Obras reunidas 3 vol. [2006]; 2) Ríos al norte del futuro [2005]}

La era de los sistemas [1]

Una conversación entre Ivan Illich y David Cayley {Traducción de Javier Sicilia}

Comentario: Durante varios años, Ivan Illich se reunió a conversar con David Cayley. Después de su muerte, Cayley editó y publicó aquellas conversaciones bajo el título de un poema de Paul Celan: The Rivers North of the Future (House of Anansi Press, Inc., Toronto, 2005). De ellas hemos elegido la que le dedicó a ´la era de los sistemas´, como Illich definió la era que comenzó con el nacimiento de la computadora. La traducción de Javier Sicilia no está hecha de la edición en inglés sino de la traducción que Daniel De Bruycker y Jean Robert hicieron para Francia.

En uno de nuestros diálogos anteriores hablé de la idea de que la era instrumental o de las técnicas concluyó en el transcurso de los últimos veinte años. Podemos encontrar el germen antes, en la visión de la ´máquina universal´ de Alain Turing -aunque ella sólo aparece en su plenitud con la guerra del Golfo, esa guerra informatizada que mostró a los hombres, a la vez, su perfecta impotencia y su gran apego a las pantallas. [2]

Cuando hablo del fin de una era no excluyo que ella se prolongue en la historia. Siempre las eras se encabalgan un poco. Así, al presentarlo como un estadio anticipado, incluso como el último en la evolución de la sociedad tecnológica, lo que de hecho es radicalmente nuevo, y al llamar ´máquina´ a la función matemática que con brillantez analizó, Turing creó un puente entre la nueva era y la que llega a su fin.

Muchos grandes pensadores cayeron en una trampa semejante. En la Edad Media, en los inicios de la era tecnológica, Hugo de San Víctor y Theophilus Presbyter, los primeros en concebir los instrumentos de diversos oficios como distintos de la mano de los artesanos que los manejaban, no se percataron de la novedad absoluta de esa otra creación inédita    –la noción general de las herramientas como medios de producción.

El ser que nació con Hugo ahora se ha acabado porque la computadora no puede concebirse como una herramienta. Para emplear una herramienta debo imaginarme como distinto de ella; debo saber también que puedo tomarla o dejarla, emplearla o no. Incluso una máquina tan moderna como el automóvil es todavía un aparato que para hacerlo arrancar debo dar vuelta una llave. Se podría objetar que un automóvil no puede rodar sin un sistema carretero (aunque me haya sucedido conducir un jeep en pleno desierto), y sin lugar a dudas un Ford T estaba más cerca de un simple martillo que de los actuales modelos japoneses que evocan más una especie de ´software´ y que ´giran´ en la ´máquina´ constituida por carreteras, tribunales, policías y servicios hospitalarios de urgencias. Pero todo esto no quiere decir que frente a un automóvil no pueda todavía imaginar una distancia, una exterioridad entre él y yo. Esa distancia se vuelve pura ilusión cuando creo un macro con WordPerfect para clasificar mis notas a pie de página. Convertido en usuario y en parte del sistema, no puedo considerar mi relación con esa caja gris como Theophius Presbyter lo hacía con un formón.

De ahí la distinción que de entrada establezco entre la sociedad vista a la luz –y a la sombra– de las herramientas todavía distintas de quien las utiliza, y la sociedad de sistemas hacia la que levamos anclas.

Tomemos, por ejemplo, un acontecimiento en el orden del lenguaje: la proliferación en el transcurso de los últimos quince años de esos anuncios expertos –sobre los efectos de la ingestión de cerveza, de fumar tabaco y sabe Dios qué otros– que nos inundan con instrucciones y consejos transmitidos no bajo la forma de frases, sino de íconos. Por íconos no entiendo, claro está, las imágenes sagradas, sino esos innumerables buriles que día con día substituyen al lenguaje. Hablo del empleo de imágenes como argumentos. La curva demográfica es el ícono de algo en movimiento que hoy en día sabemos que no es estable y de la que a expensas nuestras hemos aprendido que, en cierta forma, se nos escapa a través de medidas de control de la natalidad tan detestables que preferimos callarlas. Nombrar esa curva es un acto de sumisión al experto, al especialista que estableció la estadística.

Un ícono –que represente la curva de la población u otra realidad administrativa– es un marco, elegido no por mí, sino por otro para mí. No es el caso de una frase. Mediante esa libertad singularmente hermosa e inherente al lenguaje que impone a mi interlocutor esperar con paciencia que rumie esas palabras en mi boca, mis frases siempre pueden romper el marco que tú quieres imponerles.

El icono, en cambio, fija de súbito lo que evoca, produciendo una parálisis visual que inmediatamente se interioriza. Mientras que ´poblar´ es, en español, algo que se realiza en una cama, entre dos, y en inglés antiguo se podía todavía ´poblar´ un territorio, en el sentido activo, lo que designa la curva de población nada tiene que ver con las relaciones carnales. Esa palabra es una prisión, una camisa de fuerza fabricada por expertos incontestables. Y lo que se llama instrucción, sobre todo en la enseñanza superior –en diez años en Penn State pude medirlo con espanto–, es una camisa de fuerza tal que bajo ella el estudiante se transforma en un orgulloso intelectual que se abstendrá de cualquier palabra que pueda reemplazarse por una imagen.

La representación visual, icónica, determina la palabra al grado que ya no se puede pronunciar una sin evocar inmediatamente la otra. Mi amigo Uwe Pörksen, en un reciente libro, llama a esos íconos visiotipos: formas elementales de interacción social que, a la inversa de las palabras, no permiten formular una frase.[3] Me explico. Al verbo que une al sujeto con el predicado (u objeto) de la frase se le llama cópula, una palabra maravillosamente carnal que análoga al sujeto y al objeto de la frase con los jugueteos de una pareja. Los visiotipos no mantienen una relación así con ningún predicado. Son entidades fijas, estáticas, que escapan a la relatividad de las palabras.

En términos lingüísticos, son estereotipos connotativos, análogos, en ese sentido, a esos elementos sonoros a los que Pörksen consagraba su libro precedente sobre las ´palabras-plásticas´.[4] Son términos muy respetados, poco numerosos, idénticos en todas las lenguas modernas, que tienen innumerables connotaciones, pero que no denotan por ellos mismos nada claro ni preciso. En eso se corresponden con los ´visiotipos´ y son sus únicos equivalentes verbales posibles ahí en donde las palabras comunes y corrientes no se aplican y en donde cualquier tentativa en este sentido sólo engendra confusión. Esas ´palabras-amibas´, como prefiero llamarlas, sólo pertenecen al campo del conocimiento personal.[5] Me integran, pero no puedo integrarlas a lo que verdaderamente sé.

El otro día, a propósito de la aparición de los anuncios de espacios virtuales recordaba, para divertirnos, que en los quioscos de los bulevares parisinos había estereoscopios que permitían echar una mirada a la ´mercancía´ de los burdeles vía el espacio virtual creado por dos cámaras que tenían la separación de cuatro veces la distancia entre nuestros dos ojos para acentuar el realismo de la reproducción de las carnes (los primeros y últimos planos eran borrosos) y hacer más atractiva la invitación a los parroquianos a ir a buscar aquello que, fatalmente, los engañaba. Tomo este ejemplo del excelente análisis de Jonathan Crary sobre la invasión de los espacios virtuales en la vida cotidiana.[6]

En él nos muestra que en el transcurso de los años setenta los espacios virtuales se generalizaron. Sin embargo, si tomamos en cuenta la historia del cuerpo, en particular la de la visualización del interior del útero de la mujer encinta, podemos descubrir una gran difusión de esos espacios treinta o cuarenta años antes.

Agregaría que cada vez que vemos un ´visiotipo´ dejamos que la virtualidad de la que es portador nos contamine. Empleo a propósito esta palabra, pues nuestras conversaciones responden también a nuestra voluntad de atravesar este mundo con un mínimo de contaminación de nuestra carne, sin hablar de nuestros ojos ni de nuestra palabra, y de ser conscientes de la dificultad de llegar a él. La lengua –tanto mi lengua interior silenciosa como la lengua pública en la que converso con otros– está amenazada por la virtualidad de esa manipulación, masivamente visual, de mis pensamientos. Y tengo la obligación de defender mis sentidos para que ese mundo de ´visiotipos´ no los atrape si no quiero, bajo su bombardeo sabiamente programado, comenzar a verme como un homo transportandus o un homo educandus, un hombre en espera de un medio de transporte o de instrucción.

Tengo que hacer aquí una pequeña digresión a propósito de la historia de las técnicas, que erigió en lugar común la idea de que la gente toma de sus herramientas la imagen que tiene de sí misma y su concepción de la sociedad. En la Edad Media, en el estadio preindustrial, la idea de las tools of the trade, ´herramental del oficio´, fue una condición previa para la formación de guildas. Pensemos en la influencia del tema marxista de los ´medios de producción´ de 1850 a la Segunda Guerra Mundial, en la importancia del reloj y de la caja de música mecánica a finales del Barroco, o también en la época del reloj público en un campanario y del reloj de péndulo en un salón; después, en la época del reloj de bolsillo. El evidente impacto de esos aparatos sobre los modos de pensamiento acreditaría la idea de que toda nueva herramienta entraña cambios en nuestra concepción de nosotros mismos y de nuestras instituciones sociales.

Sin embargo, la noción general de herramienta debe presentarse antes de que los efectos de alguna herramienta puedan percibirse y admitirse. También vale la pena examinar la posibilidad de que la relación entre técnicas y conceptos pueda ser inversa a lo que actualmente suponen los historiadores. Así, las tentativas para poner a punto la visión estereoscópica preceden en veinte años a la fotografía que después actualiza la idea y hace entrar al estereoscopio en los hogares, pero de ninguna forma está en el origen.

No creas que estas son cuestiones muy lejanas o académicas. En 1926, por ejemplo, la American Educational Association afirmaba que, al igual que una biblioteca de por lo menos setecientas series de imágenes sobre temas como los dioses griegos o la química es una biblioteca de buen nivel, una escuela norteamericana no puede pretender ser una buena escuela si no dispone por lo menos de tantos estereoscopios como alumnos tenga en su clase más numerosa, de tal suerte que todos los niños, hasta los más pobres, puedan descubrir la realidad a través de esa ventana. ¿Qué relación hay en esto? Que el deseo de alcanzar cierto objetivo precede con frecuencia, me parece que en una o dos generaciones, a la creación de la herramienta correspondiente.

Volvamos a nuestro tema principal. Hay dos maneras diferentes y, creo, irreconciliables de interpretar el actual atolladero. En mis escritos de los años sesenta y setenta, evocaba la modernización o profesionalización del cliente, buscando mostrar cómo este forma su percepción de sí mismo interiorizando, por ejemplo y para decirlo rápidamente, el sistema escolar. Nos clasificamos y nos dejamos clasificar por otros en función del punto de la curva que hemos obtenido. De igual manera se interioriza la necesidad de salud y de cuidados afirmando el derecho al diagnóstico, a los analgésicos, a los cuidados preventivos y a una muerte medicalizada. También, una vez interiorizado el automóvil, trabamos nuestros propios pies y tomamos el volante para ir hasta el supermercado.

Después, en los años ochenta, al comprender que la gente estaba más absorbida o integrada al sistema de lo que al principio vi, evolucioné hacia otro punto de vista. No era una sutileza. Un estudiante que triunfa como un individuo que ha ingerido los postulados del sistema educativo, se reconoce como un productor-consumidor de saber –un ciudadano, de alguna manera consciente de ese privilegio y capaz, reivindicando ese derecho, de justificar que ese sistema se extienda a todos. El que se dejó inocular la necesidad de aliviar su dolor, de escapar a las anomalías físicas y de prolongar su vida, se veía al menos como portador, en sus relaciones con las grandes instituciones, de la idea de que podía servirse de ellas para la satisfacción de sus propios sueños o necesidades. Pero ¿qué será de aquel que ha sido ingerido por completo por el mundo concebido como sistema, representado o vuelto presente en su imaginación a través de una secuencia discontinua pero seductora de ´visiotipos´? Para ese, la opción de un compromiso político y el léxico de necesidades y derechos que tuvo su auge en los años sesenta y setenta pierden pertinencia. Todo lo que podemos esperar es que nos deshagamos de esos glitches –me parece que así se les llama en la teoría de la comunicación– o adaptar de manera más flexible las entradas y las salidas.

En los años sesenta se podía hablar en términos plausibles de ´la secularización de la esperanza´. La sociedad perfecta, el futuro ideal, el más allá del horizonte despertaban un deseo. La gente se sentía todavía parte de un poder. Pero sin esta apertura, hablar de una responsabilidad histórica o moral no rima con nada. Esa responsabilidad solo se extiende a aquello sobre lo que tengo de una u otra forma poder. El discurso de los años sesenta reflejaba la fe de la gente –aunque fuera puro cuento– en el poder de las instituciones y en su propia capacidad de participar en ellas. Los que estaban investidos de un poder podían todavía experimentar una fe secularizada en el desarrollo, el mejoramiento, el progreso.

En esta nueva era, por el contrario, el tipo humano –estos últimos años he visto muchos– es un individuo que, cogido por uno de esos tentáculos del sistema social, ha sido tragado por él. ¿Cómo podría participar todavía del advenimiento de alguna esperanza? Sorbido por el sistema se mira como un subsistema –con frecuencia como un sistema inmune, es decir, apto para mantener un equilibrio provisional a través de cualquier cambio en su entorno. Y cuando un hombre así busca expresar su conciencia de sí, es atroz escuchar su extravagante discurso sobre la vida como un subsistema capaz de optimizar su entorno inmediato (ahí reconocemos la hipótesis Gaya).[7]

Tratemos de simplificar. Tú [David Cayley] tienes hijos y un día me confesaste que te costaba mucho trabajo comprender qué les atrae tanto de la ropa de marca: ¿por qué llevar una camisa con un ícono? Creo que es una manera poética mediante la cual la persona quiere significar que el sistema se la ha tragado, que necesita un ícono que pueda tocar cuando quiere obtener algo, aunque sea la atención de otros. Eso es precisamente lo que debo comprender si quiero practicar, sobrepasando a Buber, la relación Yo-Tú[8]: hacerle frente, estar delante de tu pupila, de la propia visión de mí mismo que tú tienes, que me hace real –esta relación, de la que quiero plantear el fundamento intelectual de una práctica ascética que la estimule. Por supuesto, se trata de un par de canales distintos a los del filántropo romántico de otrora, a los del social demócrata de hace poco o a los de los ecologistas de antaño, para quienes el ego no se definía mediante un ícono. Necesitamos enfrentarnos hoy en día con el hombre de nuestro tiempo, del género que coloca un ícono en su pecho y afirma perentoriamente: “Heme aquí, soy yo”.

Al evocar así los íconos modernos, concluyo mi búsqueda, a veces balbuceante, de la iconosepsis en Occidente, de la duda y la vacilación frente a las imágenes en las que mi mirada podría zozobrar.[9] En esta historia, la legitimación de la incondulia, de la devoción a los santos íconos me parece un avance; me permite excavar en la eternidad para descubrir en ella la verdad última bajo los rasgos de un cuerpo vivo más allá del umbral de una imagen. Pero la incondulia [´idolatría´] nunca impide vigilar al mismo tiempo la mirada.

La proscripción de las imágenes en el judaísmo y en el Islam –como yo la entiendo– quiere impedir que el rostro se vuelva una imagen al que mires como una fotografía fija. Quiere que permanezca constantemente vulnerado a lo que el acto de mirarlo en persona me revelará de mí mismo, arrancándome de todas las ilusiones, consuelos y otras fantasías que no me ayudan a vivir conmigo mismo en este momento e invitándome a buscarme a través de lo que sus ojos me hacen descubrir.

Con la mecanización de la imagen por la fotografía un nuevo y mayor paso se ha franqueado en relación con la terrible amenaza que la imaginería, en particular la del rostro humano, hace pesar sobre nuestra presencia mutua y la capacidad que cada uno tiene de descubrirse enfrentando al otro. A fuerza de ver fotografías en todas partes nos olvidamos de cuánto la imagen interfiere con esa mirada fundamental e insondable que abraza varios niveles simultáneamente –hasta el más allá en el creyente.

Sin tomar en cuenta todo lo demás, al concebir la mirada bajo el modelo del camascopio [cámara de video], la imagen satelital de la tierra se admite como una vista real –como si ella fuera un punto de vista humanamente posible. La costumbre de ver bajo nuestros ojos cosas que por naturaleza no son del orden de lo visible –ya sea por su ínfima talla, más pequeña que la longitud de onda de la luz roja; ya sea porque, por más que veamos, permanecen ocultas bajo la piel: como el latido de mi corazón–; el reconocimiento visual de nociones abstractas como la representación de cantidades o el pretendido genoma, con sus implicaciones de comando y de control… y así sucesivamente, nos hacen perder la costumbre diaria de posar nuestra mirada sobre lo que cae en nuestros ojos.

Entonces sí. La iconoscepsis y el mandamiento de ´no te harás imagen…´[10], de la gente del desierto, judíos o musulmanes, son contrafuertes necesarios a ese desafío único, a ese nuevo campo que la Encarnación y mi fe en ella abren al amor –pues es la realización de ese potencial el que está amenazado de muerte cuando los niños aprenden de las escuelas a comprender y utilizar sus ojos como un camascopio. Entramos en eso que llamaría una sociedad amortal.

A título de ejemplo abriría una computadora y le mostraría lo que significa el ´aplastamiento´ de un estado de datos. Lo llevaría a una unidad de cuidados intensivos, en el momento en que el encefalograma que parpadea encima del paciente se vuelve plano. O bien, lo llevaría a ver ese cartel publicitario, que nos chocó tanto a mí y a muchos amigos, sobre la orilla de la carretera de Claremont a Los Ángeles en el que se ven las ondas de un encefalograma, luego la señal plana y, por último, en grandes letras, el nombre de una compañía aseguradora. Nada de todo eso evoca la muerte, porque morir es un verbo intransitivo, es algo que puedo hacer, como caminar, pensar o hablar. No puedo ser morido; puedo solamente ser asesinado; por poco que eso me deje algunos segundos o minutos, puedo consagrarlos para despedirme de la vida.

Cada sociedad tiene su arte de morir. Esta mañana, justo antes de que usted llegara, una mexicana vino a contarme de su pobre hermana que no puede morir porque, aunque se encuentra en agonía, tres de sus nueve hijos se rehúsan a dejarla ir. Ella recuerda el día en que le dijo a su padre: “Papá, puedes irte en paz, yo me ocuparé de mamá”. Después de eso les dijo a sus dos hermanos que no se metieran y su padre murió. Me lo dijo de manera admirable, con el rostro iluminado. “Sí –le respondí– hay que tomarlo como modelo”. Siempre es posible, incluso en el marco de supuestos sistémicos. Todo sigue siendo posible, aún una sociedad (si esa es la palabra) edificada en términos de reacciones a programas, sin separación entre subsistemas inmunes y su funcionamiento global, que evacúe la mortalidad.

La mortalidad no se confunde con un sistema inmune portador de una probabilidad de sobrevivencia limitada, o todavía no ´aplastada´. Quien se ha inculcado el hábito de una conducta virtuosa hasta el grado de que vivir ´bien´ se vuelve en él una segunda naturaleza, ese integra a su conducta la idea de la muerte como, por ejemplo, el paso del umbral que lleva al mundo de los ancestros o al reino de Cristo en el más allá (Philippe Ariès, en su libro sobre las maneras de morir, evoca magníficamente las prácticas que se observan en diversas partes del mundo[11]).

Pero un hombre que constantemente se administra como un sistema se encuentra por completo impotente frente al hecho de saber que su vida va a concluir. Esa condición de amortalidad se refleja en el llamado dirigido a los médicos de hacerse ejecutores de grandes obras. Si un servicio así se articulara, te imaginas el formidable certificado de impotencia nacional que se crearía. Hay en el armario de cualquier ama de casa toda suerte de medios muy eficaces para irse; tenemos al alcance de la mano más venenos que nunca, y ahí está la Hemlock Society para enseñarnos cómo usarlos.[12] No promuevo el suicidio: lo que digo es que la idea de institucionalizarlo, rehusándole al individuo la aptitud para hacerse cargo de ello, es el reconocimiento de una impotencia nacional que casi sobrepasa el entendimiento.

La profesión médica se ha vuelto una fábrica que fabrica cuerpos medicalizados a expensas del contribuyente, y el que a los médicos se les llame para ser prescriptores de muerte para sus pacientes revela de manera más clara que nunca su perversidad. Cada sociedad ha tenido sus curanderos, con aptitudes específicas variables. La mayoría distinguía hasta una docena de tipos de especialistas –como en este pueblo [Ocotepec], donde diversos ancianos y ancianas representan papeles que corresponden a lo que llamaríamos la salud. La misión de todos ellos era permitir al paciente soportar el sufrimiento y dirigirse de manera más o menos apacible hacia la muerte. Descubrí, por ejemplo, que durante la peste de Bolonia fueron los fabricantes de candelas y los mercaderes de esencias los que procuraron lo que se necesitaba para morir dignamente.

La idea que aparece en el médico de matar a sus pacientes bajo demanda es monstruosa, pero se explica fácilmente. En cierto momento, y con el sostenimiento de nuestras instituciones más venerables, en particular religiosas, el médico deja de sanar a un paciente para tomar a su cargo la vida humana. Intenté demostrar en Némesis médica que ese movimiento inició a mediados del siglo XIX. En esa época se muestra al médico, con la nueva jeringa hipodérmica e intravenosa en la mano, afrontando la muerte en un combate singular. Encontré incluso una imagen en donde ésta, bajo los rasgos de un esqueleto, se hace lanzar a la calle. Desde ese momento, el médico se volvió un administrador de la vida. Al final se vuelve completamente natural llamar a ese productor de cuerpos medicalizados para que acuda como ejecutor.

En una carta que pronto se publicará,[13] escrita a una religiosa que conocía desde que era adolescente –hoy ya mayor y superiora de una admirable comunidad contemplativa–, evocaba a una mujer, a una amiga, que me había confesado su proyecto de poner fin a su vida. Se había preparado para el invierno siguiente e incluso había elegido el lugar, al pie de un árbol. Aunque alcohólica, su vitalidad y su lucidez estaban intactas. “Ivan –me dijo–, usted es químico, usted conoce de eso.[14] Dígame qué veneno emplear”. Era una mujer obstinada, créeme, no había manera de discutir con ella. Lo único que pude hacer es devolverla a sí misma. Pero lamento, escribía a mi amiga religiosa, no haber ido a comprar una botella de Johnnie Walker Black Label, su marca de whisky favorita, y dejarla a la entrada de su casa en señal de que lo que me había dicho no era obstáculo para nuestra amistad, como seguramente lo creyó al ver mi expresión.

Me rehúso a dar mi consentimiento al suicidio de cualquiera, pero tres veces al menos en mi vida he tenido que decir a gente muy diferente –como sólo puede encontrarse en una vida como la mía–, “Yo no te abriré la ventana, pero estaré a tu lado”. No ayudar, sino acompañar. Esa es una posición que a los miembros de nuestra encantadora sociedad les cuesta un trabajo de los mil diablos admitir.

Recientemente tuve la demostración de la dificultad de creer que un hombre como yo pudiera abstenerse de juzgar el suicidio de un amigo. Insertar en ello los signos de la traición me parece que está más allá de mi competencia.

Para concluir con esos cuerpos medicalizados. La producción y el suministro a los miembros de la sociedad de dicho cuerpo son un aspecto de esa evacuación del sentido del bien, del mal y de lo que nos conviene a nosotros mismos y a nuestro equilibrio humoral interno, progresivamente reemplazado –ya lo he puesto en evidencia como uno de los signos de la modernidad– por el registro de valores. El cuerpo medicalizado se define por un conjunto de valores positivos o negativos medidos en relación con un punto cero que se fijó de manera abstracta. Se evalúa. Basta ver cómo los pacientes de un hospital viven sus propios diagramas: preguntan, “Doctor, ¿cómo está hoy mi presión arterial?”, y ya no ¿cómo se sienten hoy? Algo fundamental se pierde cuando me escruto en relación con esos valores en lugar de sentirme como un nudo de sufrimientos, semiimpotente, agotado, pero soportando todo eso. ¿Por qué y cómo debo soportarlo? Diversos mundos pasados han respondido a ello a su manera. El mío habla de una cruz que debo llevar. Esta cruz no deja de ser algo malo, aun cuando yo la lleve. Pero como lo dijimos en nuestro primer encuentro, ella está de alguna forma y paradójicamente glorificada por la creencia de que Dios se hizo hombre con el fin de llevarla. No la gloria del in hoc signo vinces de Constantino en donde la cruz se volvió un instrumento de poder, sino la cruz como un emblema de vergüenza y derrota que el Hijo de Dios decidió llevar.[15]

Al hablar del mal he dicho que una dimensión totalmente inaudita del mal surgió con la posibilidad del pecado que es la traición de un amor nuevo y libre [que llegó con la encarnación y la prédica de Jesús]. Impedir al hombre hacerse cargo de su cuerpo es para mí un mal de ese orden. Sin embargo, el que sólo razona en términos de valores no puede verlo así, bajo el ángulo del pecado. De esa manera, pensar el cuerpo como un sistema o un subsistema oculta el pecado.

Notas:

[1] Texto disponible en http://www.ivanillich.org.mx/libros.htm Le he realizado modificaciones mínimas con el objetivo de facilitar su lectura. Advertirán que existen párrafos o frases un poco ambiguas. Tal vez se deba a la traducción, tal vez remitan al texto original.

[2] Alan Mathison Turing (1912-1954), matemático y lógico británico introdujo en un artículo publicado en 1936 el concepto de un aparato de cálculo teórico, la “máquina de estados discretos”, conocida más tarde como la “máquina de Turing”; ésta es el origen del desarrollo de la inteligencia artificial. [Nota del Editor].

[3] Weltmarkt der Bilder: Eine Philosophie der Visiontype (El mercado mundial de las imágenes: filosofía de los visiotipos), Klett-Cotta, Stuttgart, 1997. [Nota del Editor]

[4] Plastikwörter, Lett-Cotta, Stuttgart, 1997. Illich en otra parte da como ejemplos las palabras ´sexualidad´, ´crisis´ o “información”. [Nota del Editor]

[5] Amiba: célula rudimentaria y primitiva con alta capacidad de contagio como si se tratara de un parásito. [Nota del Editor secundario]

[6] Techniques of the Observer: On vision and Modernity in the Nineteenth Century, MIT Press, Cambridge, 1990. [Nota del Editor]

[7] La hipótesis Gaya, propuesta por el investigador británico James Lovelock en Gaia: A New Look at Life on Earth (Oxford University Press, 1979), concibe la vida terrestre en su conjunto como un sistema homeostático o autorregulado. [Nota del Editor]

[8] El filósofo judío alemán Martín Buber (1878-1965) distingue en Yo y Tú la libre relación interpersonal “Yo-Tú” de la relación interesada o instrumental “Yo-Eso”. [Nota del Traductor]

[9] Iconosepsis: refiere de manera figurada a la contaminación provocada por imágenes que son copias de imágenes al infinito. En los párrafos subsiguientes, la traducción incluye el término iconoscepsis, referido a la prohibición de las imágenes. Es posible que se trate del término elegido por Illich para ambos casos y mal transcripto por el traductor. [Nota del Editor secundario]

[10] En la versión disponible de este texto, aparece primero iconosepsis (saturación de imágenes) y luego iconoscepsis (prohibición de imágenes). Puede tratarse de un error de tipeo en el primer caso, aunque al no disponer del texto primario resulta difícil elucubrar. [Nota del Editor secundario]

[11] L’homme devant la morte, Seuil, col. Points historiques, París, 1985. [Nota del Editor]

[12] La Association Cigüe, que milita para la legislación del derecho al suicidio. [Nota del Editor]

[13] “Longevité posthume (Epiphanie, 1989)”, en La perte des sens, Fayard, 2004. [Nota del Editor]

[14] Illich estudió química en su juventud. [Nota del Editor]

[15] “Con este signo vencerás”. El historiador Eusebio cuenta que cuando el emperador Constantino fue a combatir a Maxence, una cruz en el aire se apareció a su ejército con esas palabras. Constantino fue el primer emperador romano que se convirtió al cristianismo y preparó su establecimiento como religión oficial del Imperio. [Nota del Editor]

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Acerca de las entrevistas de David Cayley a Ivan Illich [1997-2002]

{Descarga: 1) Obras reunidas 3 vol. [2006]; 2) Ríos al norte del futuro [2005]}

LAS ENTREVISTAS DE CAYLEY A ILLICH

Jon Igelmo Zaldívar [1]

A la bibliografía de Ivan Illich es necesario añadir una serie de trabajos que, por lo general, han pasado desapercibidos para quienes desde la pedagogía han realizado recientes acercamientos al pensamiento de este autor. Se trata tres series de programas emitidos en la radio canadiense CBC en 1988, 1989 y 2000, y dos libros publicados por la editorial Anansi en 1992 y 2005. Estos trabajos son el resultado de las entrevistas que el periodista canadiense David Cayley mantuvo con Illich en los años ochenta y noventa.

Illich y Cayley coincidieron por primera vez en el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) de Cuernavaca, México, en 1969. Para entonces Cayley había vivido una experiencia agridulce como profesor voluntario de una escuela en la isla de Borneo, dentro del programa de ayuda al desarrollo de la Canadian University Service Overseas. De ahí que los textos que en ese tiempo estaba publicando Illich en relación a la crítica a las instituciones educativas modernas, y que formaron parte de su libro La sociedad desescolarizada (1971), llamaran la atención de Cayley.

Después de aquel primer encuentro en México, Cayley dio seguimiento a los trabajos que fue publicando Illich en los años posteriores. Ya en 1987 supo iba dar una conferencia sobre oralidad y alfabetismo en Toronto. Para esta reunión académica se habían citado investigadores de la escuela de Milman Parry, Harold Innis, Marshall McLuhan o Walter Ong. El propio Eric Havelock participaba en este evento académico con una disertación de la relación entre los modos de conocimiento, la oralidad y la escritura. Por aquel entonces Illich estaba trabajando junto con Barry Sanders en su libro ABC: The Alphabetization of the Popular Mind (1988). Cayley, por su parte, fue a cubrir el evento para el programa de radio Ideas de la CBC.

Al parecer, quienes organizaban este encuentro habían pedido a los asistentes grabar una entrevista con Cayley para un monográfico especial que llevaría por título “Literacy: The Medium and the Message.” Cayley buscó a Illich en el vestíbulo del hotel en que se hospedaba antes de que comenzara su conferencia, y éste le contestó que a pesar de que le estaba pidiendo algo que iba en contra de la decisión que había tomado de no volver a conceder entrevistas a la prensa tras el cierre del CIDOC en 1976, iba a aceptar en esta ocasión realizar una entrevista en deferencia a quienes le habían invitado a la conferencia.

En un momento de la entrevista Illich y Cayley se dejaron llevar por una animada conversación sobre algunas de las ideas que Illich había trabajado en relación a la educación en su libro La sociedad desescolarizada. Cayley comentó que sus hijos nunca habían ido a la escuela. También le dijo que cuando supo de su llegada a Toronto se le había pasado por la mente llevar a cabo una serie de grabaciones en relación a las tesis que en torno al tema de la educación y las instituciones modernas habían presentado en sus trabajos años atrás. Y que todavía mantenía la intención de llevar a cabo este proyecto.

La respuesta afirmativa de Illich respecto a la propuesta plateada por Cayley no llegó hasta siete meses después. Si bien, no fue hasta septiembre de 1988 que acordaron la primera cita. Cayley se desplazó al State College en Pensilvania donde Illich impartía algunos seminarios, al tiempo que trabajaba en su casa junto con un grupo de estrechos colaboradores. En los descansos de estos encuentros fue cuando Cayley entrevistó a Illich. Se reunieron dos horas al día durante ocho jornadas seguidas. Un año después, en 1989, con todo el material grabado Cayley editó y lanzó cuatro programas de radio para la CBC titulados “Part Moon, Part Travelling Salesman: Conversations with Ivan Illich.”

Sobre el resultado de este proyecto Illich nunca mostró mucho interés. Parece ser que nunca llegó a escuchar las grabaciones. Si bien, un cercano colaborador suyo, Lee Hoinacki, pidió a Cayley una cinta para poder escuchar el trabajo final. Al escucharlas Hoinacki pensó que las entrevistas eran un material de bastante interés y que su transcripción y edición podrían servir de complemento a los trabajos anteriores de Illich. En consecuencia, y con el permiso de Illich, Cayley y Hoinacki trabajaron en la edición del libro Ivan Illich in Conversation que fue publicado en 1992 por la editorial Anansi.

En este libro, guiado por el esquema de trabajo trazado por Cayley para las entrevistas de la radio, Illich repasó las principales tesis que fueron apareciendo en los textos que había publicado a lo largo de su vida. Con cierta reticencia volvió a los tiempos del CIDOC y revisó lo entonces planteado a la sombra de los cambios que acontecieron posteriormente a nivel mundial. Regresó a La sociedad desescolariza (1971), La convivencialidad (1973), Energía y Equidad (1973) y Némesis Médica (1975), para contextualizar las que fueron sus intenciones, aspiraciones e intuiciones en aquellos años. Se desdijo también de algunos de sus postulados. Aportó, finalmente, una interesante narración de las influencias académicas y experiencias vitales que marcaron las tesis de sus principales panfletos, al tiempo que repasó las anécdotas, encuentros y debates que entonces mantuvo con algunos renombrados intelectuales del momento, es el caso de Paulo Freire, Jacques Maritain, Erich Fromm, Leopold Kohr, Paul Goodman, Everett Reimer, Philippe Ariès, John Holt, Hélder Câmara o Michel Foucault.

No obstante, al finalizar este trabajo para la radio en 1989 Cayley quedó profundamente conmovido por lo que Illich había planteado en la grabación realizada durante el último día en Pensilvania. Para entender el modo en que concebía la Iglesia y la fe hacía veinte años, había señalado que sólo era necesario coger el libro La sociedad desescolarizada y sustituir las palabras ´escuela´ y ´educación´ por las de ´Iglesia´ y ´fe´ respectivamente. De esta forma toda su obra podría entenderse como un estudio apofático a partir del cual reconocer con gran tristeza la realidad de la cultura occidental, la cual estaba profundamente enraizada en la historia de la Iglesia. Una tristeza que se reafirmaba en la frase de San Jerónimo: corruptio optimi quae est pessima [la corrupción de lo mejor es lo peor]. Pues para Illich la creciente institucionalización operada en occidente, en su intento por asegurar, garantizar y regular la palabra revelada por Dios en el Nuevo Testamento, había terminado por hacer que lo mejor se pervirtiera en lo peor.

El verano de 1989 Illich estuvo de nuevo en Toronto en una conferencia y se quedó unos días en la casa de Cayley. Fue entonces cuando éste pensó en la opción de un nuevo libro en el que Illich desarrollara más detenidamente su pensamiento en relación al modo en que la singularidad de la sociedad moderna sólo podía ser entendida como el resultado del intento de institucionalizar el Evangelio cristiano por la Iglesia. Cayley pensaba que el desarrollo de este planteamiento proporcionaría una nueva clave para la interpretación de la obra completa de Illich. Y cuando Cayley se lo planteó de camino al aeropuerto de Toronto, éste le respondió que la próxima vez que se vieran le traería algunos capítulos.

Durante los siguientes años Cayley e Illich se encontraron en distintas ocasiones, pero los capítulos prometidos no llegaban. Según Cayley había un número considerable de argumentos que podía explicar esto: otros compromisos, la dolorosa enfermedad que Illich padecía y que no le permitía dedicar el esfuerzo que requería un trabajo tan ambicioso, o incluso cierta reticencia a la hora de enfrentar un tema potencialmente explosivo y que le podría llevar con facilidad a malentendidos. De forma que para mediados de los años noventa Cayley había llegado a pensar que el proyecto nunca saldría adelante. Entonces lo que propuso a Illich fue realizar un conjunto de grabaciones en las que desarrollara este tema. Luego Cayley se comprometió a trascribir los audios. A todo lo cual Illich aceptó de buen grado.

Ya en 1997 ambos pasaron dos semanas reunidos en la casa de Illich en Ocotepec, México. En esos días fueron editados y transcritos por parte de Cayley los primeros catorce capítulos del futuro libro. Las grabaciones, en esta ocasión, no fueron el resultado de un guion planteado para una entrevista. Fue el propio Illich el que introducía y desarrollaba cada uno de los temas tratados en cada grabación. Cayley sólo interrumpía a Illich para clarificar o reenfocar lo que decía, pero lo mayoría de las veces no sabía a dónde iban los argumentos o cuál sería el próximo tema a desarrollar.

Dos años más tarde Cayley volvió a Ocotepec para cerrar algunos de los temas que Illich había dejado aún abiertos. Algunos extractos de las nuevas grabaciones que realizó entonces se editaron de nuevo para el programa de radio Ideas de la CBC. La emisión se llevó a cabo en enero de 2000 con el título “The Corruption of Christianity Ivan Illich on Gospel, Church and Society.” Curiosamente estas grabaciones despertaron bastante interés en la universidad de Bremen. También en sectores de la Iglesia católica la entrevista tuvo cierto impacto. Todo lo cual animó a Illich en la primavera de 2002 a preparar una completa transcripción de las grabaciones para su publicación. Pero su muerte en diciembre de ese mismo año sesgó la continuidad del proyecto.

Años después Cayley tomó la iniciativa de cerrar el proyecto y el resultado fue la publicación en 2005 del libro titulado The Rivers North of The Future. The Testament of Ivan Illich as told to David Cayley, que fue comercializado también por la editorial canadiense Anansi en el año 2005. El título del libro fue tomado de unos versos del poeta alemán Paul Celan con quien Illich sentía una fuerte conexión. El prefacio a este trabajo lo realizó Charles Taylor. En este texto el filósofo canadiense señaló que le habían resultado sumamente fértiles e iluminadores los planteamientos que quedaron expuestos en el que es considerado como libro póstumo de Illich, así como las entrevistas que había tenido la ocasión de escuchar en la CBC. Según su análisis, la perspectiva que adoptó Illich para el estudio de las instituciones modernas, y que finalmente desveló en este libro, suponía una ruptura con la tendencia predominante entre los pensadores que, reconociendo el fundamento cristiano de occidente, tomaban como temática de estudio la cuestión de la modernidad. Así, mientras la mayoría se posicionaban en el debate y discutían sobre si la modernidad es la realización del ideal cristiano o su contrario, Illich cambió los términos del debate para estudiar la modernidad dentro del proceso de perversión del cristianismo.

Trabajos Reseñados

Cayley, D. (1988, 1 de febrero). Literacy: The medium and the message. Ideas [Radio program]. Toronto: CBC Radio One.

Cayley, D. (1989, 21 y 28 de noviembre; 5, 12 y 19 diciembre). Part Moon, Part Travelling Salesman: Conversations with Ivan Illich. Ideas [Radio program]. Toronto: CBC Radio One.

Cayley, D. (1992). Ivan Illich in conversation. Toronto: Anansi.

Cayley, D. (2000, 3-7 de enero). The Corruption of Christianity: Ivan Illich on Gospel, Church and Society Ideas [Radio program]. Toronto: CBC Radio One.

Cayley, D. (2005) The rivers north of the future. The testament of Ivan Illich as told to David Cayley. Toronto: Anansi.

Nota:

[1] Jon Igelmo Zaldívar. Universidad Complutense de Madrid, España. Encounters on Education. Volume 12. Fall 2011 pp. 115 – 118. Texto disponible en www.library.queensu.ca

Ivan Illich. ´La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada´

“LA VACA SAGRADA fue publicado como artículo en Siempre!, en agosto de 1968. Es mi primer esfuerzo por identificar el sistema escolar como instrumento de colonización interna.” IVAN ILLICH. Obras reunidas. Volumen I. México. FCE, 2006.
{Descarga: 1) Obras reunidas 3 vol. [2006]; 2) Ríos al norte del futuro [2005]}

LA VACA SAGRADA

[Ivan Illich]

El mito liberal y la integración social

Durante las dos últimas décadas, el concepto ´crecimiento demográfico´ estuvo presente en toda conversación relacionada con el desarrollo de América Latina. En 1950, alrededor de 200 millones de personas vivían entre México y Chile, cifra equivalente a la población total de Estados Unidos y Canadá donde sólo 15 millones lograron producir suficiente comida para todos sus conciudadanos y, además, para una buena parte del mundo. Dado el nivel tecnológico de América Latina, tenemos que 120 millones de campesinos subyugados por una agricultura primitiva no lograron abastecer siquiera las necesidades de su población total. Si damos por sentada la eficacia de los programas de control de la natalidad y de desarrollo de la tecnología rural, seguramente para 1985 no existirán más de 40 millones de agricultores que producirán alimentos para una población total de 340 millones. Los 300 millones restantes quedarán marginados de la economía si no se les incorpora a la vida urbana o a la producción industrial.

Por otra parte, durante estos últimos 20 años los gobiernos latinoamericanos y la ayuda técnica extranjera aumentaron su confianza en la eficacia de la escuela -elemental, industrial y superior- como un instrumento de incorporación de los habitantes de barrios, rancherías y poblados, al mundo de la fábrica, del comercio, de la vida pública. Se mantiene la ilusión de que pese a que se posea una economía precaria, la escuela podrá producir una amplia clase media, con virtudes análogas a las que predominan en las naciones altamente industrializadas. Hoy se hace evidente que la escuela no está alcanzando estas metas. Su ineficacia ha motivado un aumento en las investigaciones tendientes a mejorar el proceso de enseñanza que se sigue en las escuelas y a adaptar los planes de estudio y la administración escolar a las circunstancias concretas de una sociedad en desarrollo. Pero dicha investigación no es suficiente; se necesita una revisión radical.

En vez de estancarnos en un esfuerzo por mejorar las escuelas, lancémonos a analizar críticamente la ideología que nos presenta al sistema escolar como un dogma indiscutible de cualquier sociedad industrial. Y al efectuar la revisión no deberemos escandalizarnos si descubrimos que posiblemente no sea la escuela el medio de educación universal en las naciones en vías de desarrollo. Por el contrario, tal vez esto sirva para dejar libre nuestra imaginación y crear un escenario de futuro en el que la escuela resulte un anacronismo. Tal ha sido, durante 1967-1968, el tema de la mayor parte de los coloquios que tuvieron lugar en el Cidoc (Centro Intercultural de Documentación) de Cuernavaca.

El problema es difícil e inquietante. La angustiosa carencia de alternativas que presenta el sistema tradicional escolar, hizo que las discusiones tuviesen un matiz demasiado abstracto y a ratos frustrante. Sin embargo, ellas nos hicieron más conscientes de la ineficacia de la escuela tal como funciona hoy. Llegamos a la conclusión de que en América Latina la escuela acentúa la polarización social, concentra sus servicios -de tipo educativo y no educativo- en una élite, y está facilitando el camino a una estructura política de tipo fascista. Por el solo hecho de existir, tiende a fomentar un clima de violencia.

Tomando en cuenta que la escolarización es un subsistema dentro del sistema social, durante los próximos años nos concentraremos en el Cidoc en analizarlo no desde otro subsistema, sino desde fuera del sistema social. No existe reforma social sin signo político. Cualquier cambio real en el método de admisión, en el plan de estudios y en la expedición de certificados y títulos, es políticamente discutible. Pero aquí proponemos mucho más: el rechazo de la ideología que exige la reclusión de los niños en la escuela. Esta afirmación no sería esencialmente discutible si no fuera considerada políticamente subversiva.

La Alianza para el Progreso (de las clases medias)

Hace siete años los gobiernos americanos constituyeron una Alianza para el Progreso; o tal vez para frenar el progreso, aunque más bien parece una ´alianza´ al servicio del ´progreso´ de las clases medias. En la mayoría de los países, la Alianza impulsó la sustitución de una élite cerrada, feudal y hereditaria por otra que se dice ´meritocrática´. Esta ´nueva´ élite se encuentra abierta solamente a los infelices privilegiados que obtuvieron un certificado escolar. Simultáneamente el proletariado marginado urbano (compuesto en parte por vendedores ambulantes, vigilantes de autos, boleros o lustradores de zapatos, y otros que prestan servicios menores) tuvo una tasa de crecimiento inmensamente mayor que la de las masas rurales tradicionales o la de los trabajadores sindicalizados, señal de que cada día se ensancha más el abismo que separa a la mayoría marginada de la minoría escolarizada.

La antigua y estable sociedad feudal latinoamericana está engendrando dos nuevas sociedades separadas, desiguales y sólo presuntamente entrelazadas. La naturaleza de este distanciamiento representa un fenómeno nuevo, cualitativamente distinto a las formas tradicionales de discriminación social de la América hispana. Es un proceso discriminatorio en pañales que crece con el desarrollo mismo de la escolarización. La escuela es la niñera encargada de que no se interrumpa el ensanchamiento de ese abismo. Resulta ilusorio, por ello, invocar la escolarización universal como medio de eliminar la discriminación. Yo sostengo que la razón fundamental de la alienación creciente de las mayorías marginadas es la aceptación progresiva del ´mito liberal´: la convicción de que las escuelas son una panacea para la integración social.

Arraigado en una tradición, ya sólida en el tiempo de los enciclopedistas, el hombre occidental concibe al ciudadano como un ser que ´pasó por la escuela´. La asistencia a clase sustituyó a la tradicional reverencia al cura. La conversión a la nación por medio del adoctrinamiento escolar sustituyó la incorporación a la colonia por medio de la catequesis. Con la ayuda del misionero, la colonización preparó a las Repúblicas latinoamericanas para la adopción de constituciones basadas en el modelo norteamericano, generalizando la convicción de que todos los ciudadanos tienen el derecho -y por lo tanto, la posibilidad- de entrar en la sociedad a través de la puerta de la escuela. El maestro, misionero de la escuela, encontró en Latinoamérica más éxito en las capas populares que en otras zonas de similar atraso industrial. El misionero de la colonia había preparado la aceptación de su sucesor.

Tal vez esto explique por qué fue fácil para las izquierdas liberales conseguir aumentar las inversiones nacionales e internacionales en escolarización. De hecho, tanto los presupuestos como las inversiones privadas destinadas a la educación han ido aumentando rápidamente y, a falta de una revisión radical, se prepara el terreno para un aumento ulterior totalmente desproporcionado en relación con el de otros sectores de interés nacional.

Es el momento de analizar a fondo la cuestión. El sistema escolar ha venido a hacer de puente estrecho por el que atraviesa ese sistema social que se ensancha día a día. Como único paisaje ´legítimo´ para pasar de la masa a la élite, el sistema coarta cualquier otro medio de promoción del individuo y, mediante la falacia de su gratuidad, crea en el marginado la convicción de ser él el único culpable de su situación.

La escuela: institución anticuada

No es paradójico afirmar que Latinoamérica no necesita más establecimientos escolares para universalizar la educación. Esto suena ridículo porque estamos acostumbrados a pensar en la educación como en un producto exclusivo de la escuela, y porque estamos inclinados a presumir que lo que funcionó en los siglos XIX y XX necesariamente dará los mismos resultados en el XXI. De hecho, ninguna de las dos suposiciones es cierta.

América Latina necesitó tanto sistemas escolares como ferroviarios. Ambos abarcaron continentes, ambos impulsaron a las naciones ricas (ahora ya establecidas) hacia la primera época industrial, y ambos son ahora reliquias inofensivas de un pasado victoriano. Ninguno de esos dos sistemas conviene a una sociedad que pasa directamente de la agricultura primitiva a la era del jet. Latinoamérica no puede darse el lujo de mantener instituciones sociales obsoletas en medio del proceso tecnológico contemporáneo.

Debe dejar que se desmorone el bloque del sistema educativo imperante, en vez de gastar energías en apuntalarlo. Los países industrializados según los moldes del pasado pagan un precio desorbitante por mantener unido lo nuevo y lo viejo. Este precio significa, en último término, un freno a la economía, a la libertad, al desarrollo social e individual. Si América Latina se empeña en imitar esta conducta, la educación, no menos que el transporte, será privilegio de ´la crema y nata´ de la sociedad. La educación se identificará con un título, y la movilidad con un automóvil. Eso es lo que por desgracia está ocurriendo. Ni económica ni políticamente pueden nuestros pueblos soportar ´la era del dominio de la escuela´.

El monopolio de la escuela sobre la educación

Al hablar de ´escuela´ no me refiero a toda forma de educación organizada. Por ´escuela´ y ´escolarización´ entiendo aquí esa forma sistemática de recluir a los jóvenes desde los siete a los 25 años, y también el carácter de rite de passage que tiene la educación como la conocemos, de la cual la escuela es el templo donde se realizan las progresivas iniciaciones. Hoy nos parece normal que la escuela llene esa función, pero olvidamos que ella, como organización con su correspondiente ideología, no constituye un dogma eterno, sino un simple fenómeno histórico que aparece con el surgimiento de la nación industrial.

El sistema escolar se impone a todos los ciudadanos durante un período que abarca de 10 a 18 años de su juventud con un promedio de 10 meses al año con varias horas por día. El local escolar es el recinto encargado de la custodia de quienes sobran en la calle, el hogar o el mercado laboral. Cuando una sociedad se escolariza, acepta mentalmente el dogma escolar. Se le confiere al maestro el poder de establecer los criterios según los cuales los nuevos grupos populares deberán someterse a la escuela para que no se los considere subeducados. Tal sujeción, ejercida sobre seres humanos saludables, productivos y potencialmente independientes, es ejecutada por la institución escolar con una eficiencia sólo comparable a la de los conventos, Kibbutzim o campos de concentración.

Luego de distinguir a sus graduados con un título, la escuela los coloca en el mercado para que pregonen su valor. Una vez que la educación universal ha sido aceptada como la marca de buena calidad del ´pueblo escogido del maestro´, el grado de competencia y adaptabilidad de sus miembros pasará a medirse por la cantidad de tiempo y dinero gastados en educarlos, y no mediante la habilidad o instrucción adquiridas fuera del currículum ´acreditado´.

La idea de la alfabetización universal sirvió para declarar a la educación competencia exclusiva de la escuela. Ésta se transformó así en una vaca sagrada más intocable que la Iglesia del período colonial. Se declaró tan esencial para el buen ciudadano del siglo XIX saber leer y escribir, como ser bautizado lo había sido en el siglo XVII. Parece ser que junto a la electricidad se descubrió la ´ley natural´ de que los niños deben asistir a la escuela. Las leyes correlativas se descubren más fácilmente en los países ricos. En marzo de 1968, el Consejo Superior de Enseñanza de la ciudad de Nueva York concluyó que en 1975 el cien por ciento de los habitantes de 22 años tendrán un mínimo de 14 años de escolarización. Incluso los que han rechazado el sistema social en que viven deberán aceptar el sistema escolar. Ni la prisión salvará al neoyorquino menor de 23 años de la imposición escolar.

Se proyecta una sociedad en la que el título universitario reemplazará a la alfabetización. En Estados Unidos se considera a las personas con menos de 14 años de escolarización como miembros subdesarrollados de la sociedad, confinados a los arrabales. Quien se rebele contra la evolución del dogma escolar será tachado de loco o subversivo. Esto último lo es, efectivamente.

Es necesario entender la escuela monopolizadora de la educación en analogía con otros sistemas educativos inventados por sociedades anteriores. Pensemos en el proceso instructivo del aprendiz en el taller del gremio medieval, en la hora de la doctrina como instrumento evangelizador del período colonial, o bien pensemos en Les Grandes Écoles con las que la Francia burguesa supo legitimar técnicamente el privilegio de sus élites posrevolucionarias. Sólo observando este monopolio en una perspectiva histórica es posible hacerse la pregunta de si la escuela conviene hoy a América Latina.

Cada uno de los sistemas mencionados surgió para dar estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que los produjo. Estados Unidos no ha sido la primera nación dispuesta a pagar un alto precio -subvencionando incluso sus propios misioneros- con tal de exportar su sistema educativo a todos los rincones de la Tierra, buscando en su caso imponer The American Dream. La colonización hispana de América, con su aparato de catequización, es un predecesor digno de tenerse en cuenta.

La escuela como manía obsesiva

Es difícil desafiar la ideología escolar en un ambiente en el que todos sus miembros tienen una mentalidad escolarizada. Es propio de las categorías que se manejan en una sociedad capitalista industrializada medir todo resultado como producto de instituciones e instrumentos especializados. Los ejércitos producen defensa, las Iglesias producen salvación eterna, Ford produce transporte… ¿por qué no concebir la educación como un producto de la escuela? Una vez aceptada esta divisa proveniente de una mentalidad cuantitativo-productiva, toda educación que pueda recibirse fuera de la escuela o ´fábrica de educación´ dará la impresión de algo espurio, ilegítimo y, ciertamente, no acreditado.

La sociedad moderna tiende a creer en las soluciones masivas de sus problemas. Se trata de ganar guerras con una inmensa cantidad de bombas, de mover millones de personas con un sinnúmero de cochecitos y de educar con cantidades industriales de escuelas. Estados Unidos es ´suficientemente´ rico para mantener listas un número de bombas mucho mayor del que se necesita para exterminar tres veces todas las cosas vivientes; para congestionar de autos el creciente pulpo de las carreteras, y para obligar a cada niño a 16.000 horas de escolarización primaría y secundaría al precio de 1.27 dólares por hora.

Probablemente las naciones de América Latina no sean lo suficientemente ricas para adoptar estos sistemas, aunque algunos de sus gobiernos actúan como si lo fuesen. El ejemplo de las naciones desarrolladas hace que los peruanos gasten un notable porcentaje de su presupuesto en comprar bombarderos Mirage (supongo que para exhibirlos en algún desfile militar) y que los brasileños promulguen el ideal del family car (naturalmente sólo para unos pocos). El mismo ejemplo consigue que absolutamente todos los gobiernos latinoamericanos (Cuba inclusive) gasten de una a dos quintas partes de su presupuesto en escolarizar, sin encontrar por eso oposición.

Insistamos por un momento en la analogía entre el sistema escolar moderno y el auto particular. Una economía basada en la idea de tener un auto es ya un ideal latinoamericano, por lo menos entre los que en el presente formulan la política nacional. En los últimos 20 años, los gastos en carreteras, estacionamientos y toda esa otra clase de beneficios para los que poseen automóvil propio, han aumentado cuantiosamente. Estas inversiones sólo sirven a una minoría ínfima y, lo que es peor aún, obstaculizan la instalación de cualquier sistema alternativo, pues predeterminan la orientación de presupuestos futuros. Mientras tanto, la proliferación de carros particulares, además de dificultar en las calles el tránsito de autobuses -único medio de transporte popular sin contar el subterráneo-, discrimina la circulación de éstos en las autopistas urbanas.

Criticar estas inversiones en comunicaciones es permisible. Sin embargo, quien proponga limitar radicalmente las inversiones escolares y encontrar medios más eficaces de educación, comete un suicidio político. Los partidos de oposición pueden permitirse gestionar la necesidad de construir supercarreteras, pueden oponerse a la adquisición de armamentos que se oxidarán entre desfile y desfile, pero, ¿quién en su sano juicio se atreve a contradecir la irrebatible ´necesidad´ de dar a todo niño la oportunidad de hacer su bachillerato?

La escuela: tabú intocable

La escuela se ha vuelto intocable por ser vital para el mantenimiento del statu quo. Sirve para mitigar el potencial subversivo que debería poseer la educación en una sociedad alienada, ya que al quedar confinada a sus aulas sólo confiere sus más altos certificados a quienes se han sometido a su iniciación y adiestramiento.

En sociedades infracapitalizadas, donde la mayoría no puede darse el lujo de una escolarización limitada -por más que para los pocos que la reciben sea gratuita-, el presente sistema implica la total subordinación de esa mayoría al escolarizado prestigio de la minoría. En esta minoría de los beneficiarios del monopolio escolar se encuentran los líderes políticos y los técnicos de planificación, independientemente de que sean conservadores, marxistas o liberales. También forman parte de ella las niñas mimadas de las universidades privadas y los cabecillas estudiantiles de las huelgas universitarias. Todos estos grupos están igualmente interesados en el mantenimiento del monopolio escolar. La única divergencia gira en torno a quién debe gozar del privilegio y quién no.

La escuela en el mundo de la electrónica

Para el año 2000 el proceso de educación formal habrá cambiado, en las naciones ricas y en las pobres. Las escuelas cesarán de dividir la vida humana en dos partes: la edad escolar para los discriminados por su inmadurez y la edad madura para los titulados por la escuela. La edad escolar durará toda la vida. A medida que un individuo se haga más maduro y capaz, se intensificará su educación formal, convirtiéndose ésta en una actividad de adultos, más que de jóvenes. Lo que se entiende hoy día por asistir a clase será entonces obsoleto.

Todos los sistemas sociales, especialmente las incorporaciones industriales y administrativas, asumirán la tarea de entrenar y especializar a sus miembros; prestarán una especie de servicio de aculturación, concentrado en un aprendizaje relevante para el individuo, en vez de forzarlo a perder tantos años de su vida aprendiendo cosas que no utilizará jamás. La educación no será ya identificada con la escolarización, y será posible el adiestramiento fuera del monopolio escolar.

Se dejan entrever las tendencias hacia esas metas. En Berkeley o en la Zona Rosa de México, la nueva generación pide trabajo no alienante y poder de decisión a nivel de grupos pequeños donde tenga cabida la experiencia personal. En rebeldía contra el sistema que los mimó, estos jóvenes prefieren poder ´celebrar´ la experiencia de vivir, al achievement o logro, el dios de las generaciones pasadas. Es decir, se encuentran proclamando los mismos ideales que pretenden ser normativos tanto en China como en Cuba.

El sistema escolar, al producir seres infantiles, consigue que éstos se organicen para reaccionar contra el paternalismo de la sociedad que insiste en mantenerlos niños declarándolos ´escolares´. Por su dinámica, constituyen una nueva clase universal -carente de toda base de poder legítimo- aún no reconocida. Los ideales de esta clase son de penetrante contenido humanista. Ideal que, por utópico, no deja de ser sugestivo.

Toda sociedad que hace de la experiencia humana su centro de desarrollo -y es ésta la sociedad que esperamos y soñamos- necesita distinguir tajantemente entre el proceso de instrucción y la apertura de la conciencia de cada individuo, entre adiestramiento y desarrollo de la imaginación creadora. La instrucción es cada vez más susceptible de planificación y programación, lo que no ocurre con la comprensión. Concibamos la instrucción como la cantidad de socialización programada que un individuo necesita adquirir antes de ser admitido en un nuevo ambiente. Preveo un escenario de futuro en el que resurgirá el aprendizaje medieval. Cada ambiente o cada organización proporcionarán la instrucción necesaria a sus actividades. Esto lo hacen ya los sindicatos, las Iglesias, los bancos, la industria, el ejército, y no la escuela. La persona se encuentra incitada a aprender porque se trata de cuestiones que le atañen personalmente. Es lo que Paulo Freire en Brasil llamó conscientização. Es la única palabra aplicable.

Sin embargo, podría y debería no ser así. La comprensión puede adquirirse de manera cómoda y no estructurada, haciendo que el individuo se vaya conociendo más a sí mismo a través del diálogo con las personas de su ambiente. El papel de la escuela en la evolución hacia la utopía de finales de este siglo es diametralmente opuesto tanto en las naciones ricas como en las naciones pobres. Las primeras invirtieron enormes cantidades de dinero en poblar sus tierras de escuelas, al mismo tiempo que construyeron redes ferroviarias. Gastaron mucho más aun cuando descubrieron que necesitaban universidades además de escuelas, las cuales construyeron al mismo tiempo que las autopistas. Piensan ser bastante ricas para terminar, en la próxima década, el proceso de poblar sus tierras de universidades construidas alrededor de un estacionamiento, ya que cada uno de sus jóvenes está por tener automóvil propio. Son tan ricas, que el aumento cuantitativo de escuelas no impide a primera vista el cambio social. Pero en mi opinión lo frena, principalmente por la despersonalización del individuo que tal escolarización implica.

De intentar algo semejante, las naciones pobres sufrirán una desastrosa quiebra económica mucho antes de aproximarse a este género de saturación escolar. En América Latina es imposible lograr un promedio de 12 años de escolarización para todos los ciudadanos. Según el último censo, no hay país latinoamericano en el que 27% de los alumnos de un curso escolar correspondiente a una edad determinada vaya más allá del sexto grado ni en el que más de 1% se gradúe en la universidad. Y esto ocurre a pesar de que de 18 a más de 30% de los presupuestos oficiales se invierten en las escuelas. Esta sola consideración debería convencernos de la peligrosa ambigüedad del mito de la escolarización universal.

La imitación del sistema escolar de la metrópoli capitalista constituye un peligro mortal para sus colonias no menos que para sus ex colonias. 1) Ni un control radical del crecimiento de la población, 2) ni el máximo aumento posible del porcentaje presupuestal dedicado a la educación, 3) ni ayudas extranjeras sin precedente, podrían asegurar a la próxima generación latinoamericana un promedio de 10 años de escolarización, mucho menos uno de 14. Esto por lo siguiente: 1) En una población joven como la de América Latina –particularmente en sus zonas tropicales-, ni los programas más radicales de control de la natalidad podrían reducir el presente nivel de población de las generaciones jóvenes; 2) No es posible aumentar arbitrariamente el porcentaje del presupuesto público que se invierte en escuelas. Las carreteras, el seguro social y el fomento industrial, son fuertes competidores. Además, para los próximos 15 años ya podemos prever las tasas máximas de crecimiento de los presupuestos; 3) se habla mucho ahora de que el dinero gastado en Vietnam podría invertirse mejor en escuelas en Latinoamérica. Y lo proponen no sólo los idealistas que creen en el mito liberal, sino también los cínicos que saben muy bien que el monopolio escolar combate la insurgencia con mucha mayor eficacia que el napalm. Es importante observar, sin embargo, que un país latinoamericano que utiliza ahora 25% de su presupuesto en ´escolarizarse´, necesitaría una ayuda extranjera de 150% de su presupuesto total. Es dudoso que esto pudiera ser políticamente recomendable.

Más aún. El problema no es sólo que América Latina carece de los recursos necesarios para aumentar suficientemente la escolarización. Al mismo tiempo su costo per cápita aumenta: 1) con la expansión cuantitativa del sistema (la tarea de la escuela se hace más difícil y costosa a medida que penetra zonas más distantes: las escuelas no son ´más baratas por docena´, para lo cual basta pensar que al aumentar el número sube también el costo administrativo y burocrático, sin aludir a las ganancias que extrae de ahí el sistema económico dominante), 2) con tasas de perseverancia escolar creciente (por supuesto que cuesta más un año en la escuela superior que dos o tres en la elemental), 3) con un aumento en la calidad de la enseñanza (no cuesta lo mismo enseñar física utilizando un laboratorio en lugar de un pizarrón), 4) con las exigencias justificadas del personal docente (las asociaciones de maestros son, en muchos países, los gremios profesionales más poderosos, un poco análogos al clero de la colonia; pero su agitación es justificada: en 1963, el promedio de su salario en 14 países de nuestra América equivalía a 60 dólares mensuales).

Serán muy pocos los que podrían gozar del estatus simbólico y del uso del poder despótico que la escuela confiere. Es necesario considerar estos dos elementos.

La escuela como símbolo de estatus

Ese portentoso papelito llamado título o diploma se ha convertido en la posesión más codiciada. Recompensa principalmente a quien fue capaz de soportar hasta el final un ritual penoso; a la vez, representa una iniciación al mundo del ´ejecutivo´. El ideal de que cada persona tenga su auto y su título ha producido una sociedad de masas tipo clase media. A medida que se van haciendo realidad, estos ideales se transforman en mecanismos que aseguran el sistema que ellos produjeron. Tanto el auto como el título son símbolos de los esfuerzos correspondientes al período de industrialización liberal. Representan un logro y posesión individual.

Toda sociedad necesita pagar un precio para conservar sus ritos. Brasil tiene su carnaval, México su Guadalupe, algunos países su ´revolución´. Estados Unidos tiene su graduación. A pesar de su popularidad, los ritos son normalmente obsoletos. La sociedad tiene que hacer sacrificios para que esos ritos, dioses e iglesias hereditarias satisfagan parte del hambre del ser contemporáneo. Los ricos pueden practicar ritos más costosos y tienden a imponerlos a quienes quieran compartir el juego político, industrial e intelectual. Es absurdo que el simple hecho de que Estados Unidos no pueda liberarse del costosísimo ritual para el título y el coche, sea argumento para universalizar esta religión en América Latina.

Como todos los países que llegan tarde a la industrialización, Latinoamérica puede aprovechar las invenciones de las naciones industrializadas, pero no debe dejar que éstas le impongan el sistema social de su tecnología avanzada porque será imposible financiarlo. Incluyo ahí a la endiosada escuela. No vale la pena que nuestras naciones provean de automóviles y de títulos a sus burguesías asimiladas a la burguesía internacional. Nuevos procesos eliminarán ambos símbolos en Estados Unidos mucho antes de que 10% de los latinoamericanos logre obtenerlos.

La escuela: creadora de déspotas

La escuela, que ayudó en el siglo pasado a superar el feudalismo, se está convirtiendo en ídolo opresor que sólo protege a los escolarizados. Ella gradúa y, consecuentemente, degrada. Por fuerza del mismo proceso, el degradado deberá volver a sometérsele. La prioridad social se otorgará entonces de acuerdo con el nivel escolar alcanzado. En toda América Latina, más dinero para escuelas significa más privilegios para unos pocos a costa de muchos. Este altivo paternalismo de la élite se formula incluso entre los objetivos políticos como igualdad (gratuidad, universalidad) en la oportunidad escolar. Cada nueva escuela establecida bajo esta ley deshonra al no escolarizado y lo hace más consciente de su ´inferioridad´. El ritmo con el cual crece la expectativa de escolarización es mucho mayor al ritmo con el cual aumentan las escuelas.

El hecho es que cada año disminuye el número de clientes satisfechos que se gradúan en un nivel que se considere ´satisfactorio´ y aumenta el de los marcados con el estigma de la deserción escolar. A estos últimos su título de desertores los gradúa para ejercer en el mercado de los marginados. La aguda pirámide educacional asigna a cada individuo su nivel de poder, prestigio y recursos, según lo considera apropiado para él. Lo convence de que esto es ni más ni menos lo que merece. La aceptación del mito escolar por los distintos niveles de la sociedad justifica ante todos los privilegios de muy pocos.

No hay diferencia entre los que justifican su poder con base en la herencia y los que lo hacen con base en un título. Las escuelas frustran, sí, a la mayoría, pero lo hacen no sólo con todas las apariencias de legitimidad democrática sino también de clemencia. A alguien que no esté satisfecho con su falta de educación se le aconseja ´que se supere´. El remedio de la escuela nocturna o la educación de adultos están siempre disponibles: medidas ambas ineficaces para generalizar la educación, pero sumamente eficaces para demostrar al individuo que es culpable de la discriminación que sufre. La perpetuación del mito escolar y su expansión hacia nuevas capas de la sociedad son tareas de la misma escuela. De este modo ella asegura su propio porvenir. En el caso de la escolarización no es verdad que ´algo es mejor que nada´. Pocos años de escuela inculcan una convicción en el niño: el que tiene más escolarización que él, tiene una indiscutida autoridad sobre él.

Las escuelas aumentan el ingreso nacional por dos razones opuestas pero igualmente explotadoras del individuo: 1) capacitan a la minoría graduada para una producción económica mayor, pero sometida siempre a la mentalidad escolar, 2) esta minoría se vuelve tan productiva que se hace preciso enseñar a la mayoría a consumir disciplinadamente (lo que se logra dándole alguna escolarización). Así la escuela limita la vitalidad de la mayoría y de la minoría, capando la imaginación y destruyendo la espontaneidad. La escuela divide a la sociedad en dos grupos: la mayoría disciplinadamente marginada por su escolarización deficiente, y la minoría de aquellos tan productivos que el aumento previsto en su ingreso anual es muchísimo mayor que el promedio anual del ingreso de esa inmensa mayoría marginada. El ingreso de ésta también aumenta, pero, por supuesto, mucho más despacio. La dinámica de la sociedad ensancha el abismo que separa a los dos grupos.

Cualquier cambio o innovación en la estructura escolar o en la educación formal, según la conocemos, presupone: 1) cambios radicales en la esfera política; 2) cambios radicales en el sistema y la organización de la producción, y 3) una transformación radical de la visión que el hombre tiene de sí como un animal que necesita escolarización. Aun cuando se proponen devastadoras reformas del sistema escolar se ignoran estos supuestos. Por eso fallan, porque se toma como base el marco social que las sostiene, en vez de gestionarlo radicalmente.

Las escuelas vocacionales -consideradas como remedio al problema de la educación en masa- proveen buen ejemplo de la limitada visión ante el problema de reformas escolares: 1) el que egresa de una escuela vocacional o técnica se encuentra ante el problema de encontrar empleo en una sociedad cada vez más automatizada en sus medios de producción; 2) el costo de operación de este tipo de escuela es varias veces más alto que el de la escuela común; 3) su matrícula se nutre de estudiantes que ya han aprobado el sexto grado, estudiantes que, como ya hemos visto, son la excepción. Pretenden educar haciendo una imitación barata de una fábrica dentro de un edificio escolar.

En vez de cifrar las esperanzas en las escuelas vocacionales o técnicas, hay que visualiza la transformación subvencionada de la fábrica. En relación con esto debe existir la posibilidad de: 1) hacer obligatorio el uso de las fábricas en sus horas no productivas como centro de adiestramiento; 2) que la gerencia emplee parte de su tiempo en la planificación y supervisión de dicho adiestramiento; 3) la reestructuración total del proceso industrial para lograr un proceso educativo. Si parte de las asignaciones presupuestarias empleadas ahora en el sistema escolar se reorientasen para promover el aprovechamiento del potencial educativo presente en el sistema industrial, los resultados podrían ser enormes en relación con los obtenidos en el presente, tanto en lo educativo como en lo económico. Además, si tal instrucción estuviese disponible para todo aquel que la desease, sin tomar en consideración la edad o si la persona ha de ser empleada por esa fábrica, la industria habría comenzado a asumir un papel muy importante que es ahora exclusivo de la escuela. Con esto ya estaríamos bien encaminados a terminar con la idea equivocada de que la persona debe estar acreditada para el empleo antes de ser empleada y, por lo tanto, que la escolarización debe preceder al trabajo productivo. No hay razón alguna para continuar con la tradición medieval de que los hombres se preparan para la vida secular cotidiana a través de la encarcelación en un recinto sagrado, llámese monasterio, sinagoga o escuela.

Otro remedio que frecuentemente se propone para compensar las fallas del sistema escolar es la educación fundamental de adultos. Paulo Freire ha demostrado en Brasil un nuevo método para lograr la instrucción de adultos; el grupo de éstos que logre interesarse en los problemas políticos de su comunidad puede aprender a leer y escribir en seis semanas de clases nocturnas. La eficacia de este programa se construye en torno a determinadas palabras clave que están cargadas de sentido político. Se entiende por qué dicho plan ha tropezado con dificultades. También se ha planteado que 10 meses separados de educación adulta cuestan tanto como un año de educación formal en la escuela; y, sin embargo, es mucho más efectiva que la mejor de las educaciones escolares.

Desafortunadamente, la educación de adultos se visualiza como un medio para proveerle al indigente un paliativo por la escolarización que le falta. Habría que cambiar la situación si queremos visualizar la educación como un ejercicio en madurez. Deberíamos considerar un cambio radical en la duración del año escolar, reduciendo la sesión de clases a dos meses por año, pero extendiendo el proceso educativo a los primeros 20 o 30 años de la vida.

Mientras que otras formas de aprendizaje práctico en fábricas y cursos programados e idiomas y matemáticas deben ocupar la mayor porción de lo que habíamos denominado como instrucción, dos meses al año de educación formal deben considerarse suficientes para permitir lo que los griegos denominaban echóle, es decir, tiempo de ocio para la creación. No sorprende que se nos haga casi imposible concebir cambios sociales de tan gran alcance, como distribuir en nuevos patrones la función educativa de las escuelas. Encontramos la misma dificultad al sugerir formas concretas por las cuales las funciones no educativas de un sistema escolar que va desapareciendo puedan redistribuirse. No sabemos qué hacer con aquellos a quienes denominamos ´niños´ o ´estudiantes´, y que hacemos ingresar a las escuelas.

Es difícil prever las consecuencias políticas que estos cambios tan fundamentales puedan traer, sin mencionar las consecuencias en el plano internacional. ¿Cómo podrá coexistir una sociedad con una tradición de escuelas corrientes, con otras que se han salido del patrón educativo tradicional y cuya industria/comercio, publicidad y participación en la política es, de hecho, diferente? Áreas que se desarrollan fuera del sistema universal convencional no tendrían el lenguaje común ni criterios de coexistencia respetuosa con los escolarizados. Dos mundos, tales como China y Estados Unidos, casi tendrían que aislarse el uno del otro. Un mundo que tiene fe en la iniciación ritual de todos sus miembros a través de una ´liturgia escolar´ tiene que combatir cualquier sistema educativo que escape a sus cánones sagrados. Intelectualmente, resulta difícil acreditar el partido de Mao como una institución educativa, que puede resultar más efectiva que las escuelas convencionales de más prestigio, por lo menos en lo que se refiere a enseñar lo que es ciudadanía. Las guerrillas en Latinoamérica son otro medio educativo que se malinterpreta y se usa indebidamente la mayor parte de las veces. El Che Guevara, por ejemplo, las veía como una última manera de enseñarle al pueblo lo ilegítimo que resulta el sistema político que padece. En países escolarizados donde la radio ha llegado a todo el pueblo, no debemos menospreciar las funciones educativas de grandes figuras disidentes y carismáticas como Dom Helder Cámara en Brasil y Camilo Torres en Colombia. Fidel Castro describió sus primeras arengas como sesiones educativas.

La mentalidad escolarizada percibe estos procesos solamente como adoctrinamiento político. No puede comprender el propósito educativo. La legitimación de la educación por las escuelas tiende a que se visualice cualquier tipo de educación fuera de ella como accidental, cuando no como delito grave. Aun así, sorprende la dificultad con que la mentalidad escolarizada puede percibir el rigor con el que las escuelas inculcan lo imprescindibles que son y, con esto, la inevitabilidad del sistema que patrocinan. Las escuelas adoctrinan al niño de manera que éste acepte el sistema político representado por sus maestros, incluso ante la insistencia de que la enseñanza es apolítica.

En última instancia, el culto a la escolarización llevará a la violencia. El establecimiento de cualquier religión lleva a eso. Al permitir que se extienda la prédica por la escolarización universal, tiene que aumentar la habilidad militar para reprimir la ´insurgencia´ en Latinoamérica. Sólo la fuerza podrá controlar en última instancia las expectativas frustradas que la propagación del mito de escolarización ha desencadenado. La permanencia del actual sistema escolar puede muy bien fomentar el fascismo latinoamericano. Sólo un fanatismo inspirado en la idolatría por un sistema puede, en último término, racionalizar la discriminación masiva que es la resultante de insistir en clasificar con grados académicos a una sociedad necesitada.

Ha llegado el momento de reconocer la gran carga que las escuelas suponen para las naciones jóvenes. Al hacerlo podremos liberarnos y contemplar el cambio de la estructura social que hace a las escuelas necesarias. Yo no apoyo una utopía como la comuna china para Latinoamérica. Pero sugiero que esforcemos nuestra imaginación para construir escenarios que permitan una denodada reestructuración de las funciones educativas en la industria y la política, cortos retiros educativos e intensa preparación de los padres sobre educación temprana. El costo de las escuelas no debe medirse solamente en términos políticos. Las escuelas, en una economía de escasez invadida por la automatización, acentúan y racionalizan la coexistencia de dos sociedades: una colonia de la otra.

Una vez que se entienda que el costo de la escolarización es superior al costo del caos, nos colocaremos al margen de un compromiso desproporcionadamente costoso. Hoy en América Latina es tan peligroso dudar del mito de la salvación social por medio de la escolarización, como hace cientos de años lo fue dudar de los derechos divinos de los reyes católicos.

****

La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo.

Maldito Watkins

El 29 de octubre de 1935 nace en Inglaterra Peter Watkins.

“Este lenguaje narrativo puede ser (¿?) relativamente (¿?) inofensivo (¿?) cuando se utiliza en determinadas historias para dormir niños. Pero adquiere una dimensión diferente cuando la emplean los mass media audiovisuales [MMAV] en gigantescas y vibrantes pantallas de cine, o en la franja horaria nocturna de la televisión. Y no se trata solo de que este proceso autoritario se haya inoculado gota a gota en la conciencia colectiva, sino que además su función se ha trastocado para servir a otros fines, entre los que cabe mencionar el de propagar la envidia, la angustia, el miedo, el consumismo, las estrechas formas de ver el ´ellos´ y el ´nosotros´, y la jerarquía.” (P. Watkins, Historia de una resistencia, 2006, p. 132-133. Énfasis en la traducción.)

Dice cosas que no le importan a nadie.

¿La jerarquía? Nadie parece interesado en quebrar su existencia, a expensas de mantener la miseria obtenida.

¿El consumismo? Un metejón que da hasta flojera.

¿MMAV? Tal vez buscara Watkins así ganarse el sin par derecho a vivir en las catacumbas intelectuales de Alonso y Arzoz, ardientes negadores de la cibercultural Nueva Ciudad de Dios –aunque ni eso.

Amateur. A los 19 años filma The Web. Soldado alemán busca escapar del maquís francés en el final de la Segunda Guerra. Ese es la línea argumental. Obtiene ´Cuatro estrellas´ en la edición del Oscar a los diez mejores filmes de aficionados.

Amateur. En 1958 filma el hoy desaparecido The Field of the Red. Tema: Guerra Civil. Estados Unidos.

Amateur. En 1959 realiza The Diary of an Unknown Soldier. [Estuvo en Youtube]. Asunto: Primera Guerra Mundial. Dato: la incidencia de lo bélico. Gana Oscar entre los Diez Mejores filmes de aficionados.

En el futuro, será menos mimado por los que guisan el caldo.

Amateur. En 1960 filma The Forgotten Faces [estuvo en Youtube], reconstrucción histórica de la Revolución Húngara de 1956. Como en un noticiario documental, los actores miran a cámara y los primeros planos cortan la parte superior de sus cabezas. A una cadena de TV le ofrecen el film, y su vicepresidente responde: ´No podemos poner eso en Granada TV porque, si lo hacemos, nadie volverá a confiar en nuestros programas de noticias´.

Estamos, recuerden, en 1960.

Ingresa a la BBC.

Profesional. En 1964 realiza Culloden

Recreación en forma documental de la Batalla del mismo nombre [1746, Escocia]. Historia sobre personas comunes. Utiliza 142 actores. Con Culloden,  PW redefine la representación de la historia en el cine, así como los cimientos clásicos del documental: la objetividad, el distanciamiento del autor. Recibe un premio de los guionistas británicos y el reconocimiento de la ´Society of Film and Television Arts´.

Profesional. En 1965 PW filma The War Game [estuvo en Youtube; puede estar disponible en esta página] Título primario: After the Bomb. Con cámara al hombro –para él, ´cámara libertad´- PW recrea los horrores de un ataque termonuclear contra Gran Bretaña. Tras deliberaciones varias, y proyecciones secretas en el gabinete del Primer Ministro británico, el film vira asunto de Estado, y la BBC lo censura. Prohíbe su exhibición por veinte años en cualquier país del mundo.

Watkins entiende el teje-maneje televisora-gobierno y abandona la BBC.

En 1966 [se menciona también 1967], aparece Privilege. Alegoría sobre el modo en el que los medios de comunicación de masas, la industria de la música pop y la clase dirigente británica actúan de modo conjunto para debilitar la energía política de los jóvenes. Trailer oficial:

Film difícil de hallar. Tuve la decencia de subirlo a Youtube. La corporación amenazó –´tu canal no recuperará algunas funciones por la infracción´- y bloqueó el video por la existencia de derechos de autor.

Dice Watkins:

“…Privilege [llama la atención sobre cómo] los estados nacionales, a través de la religión, los medios de comunicación, los deportes, la cultura popular, etc., son capaces de esquivar un reto político en potencia sirviéndose de la gente joven. En el caso de que esto parezca una exageración, conviene recordar que la obra está ambientada en la ‘marchosa Gran Bretaña’ de los 60, y fue una premonición de la forma en el que la cultura popular y los medios de Estados Unidos comercializarían el movimiento antibelicista y contracultural en este país. Privilege también predijo, con aire de amenaza, lo que iba a suceder en la Gran Bretaña de Margaret Tatcher en los 80, sobre todo durante el período de la Guerra de las Malvinas.”  (P. Watkins, Historia de una resistencia, 2006, p. 52)

PW, profeta.

Y también quejoso: ´muchos de los elementos del filme (uso del color, movilidad, estructura) han sido incorporados desde entonces por el cine más comercial. Al menos hay una escena de Privilege que ha sido directamente copiada y utilizada en La Naranja Mecánica [1971] de Kubrick.

1967. The War Game -en sí, ficción- gana el premio Oscar al mejor documental.    ´

Críticas. Exilio. Enojo. Suecia. Cineasta gitano. Y en 1968, The Gladiators o The Peace Game. Largometraje –el segundo-, esta vez sobre pacifismo. Film difícil de hallar, excepto por fragmentos

Dispongo del .avi Ni imagino subirlo para que la corporación me amenace –salvo que medie el acceso a una treta virtual para poder divulgarlo.

Dice Ángel Quintana en “¿Por qué molesta tanto Peter Watkins?”, prólogo al ya citado volumen Historia de una resistencia

“La crítica directa al poder de los medios de comunicación, sobre todo hacia la televisión, marcó también el primer ensayo de política-ficción que Watkins rodó desde su autoexilio como cineasta nómada en Suecia… La película establece un futuro en el que los representantes de los diferentes bloques –China, Estados Unidos y Rusia- se ponen de acuerdo para controlar los instintos agresivos de la guerra, por lo que organizan espectáculos bélicos… que acaban siendo televisados. […] [The Gladiators consolidó] otra idea perversa que tenía que ver con el modo en el que los poderes pueden llegar a ser capaces de absorber determinados movimientos que combaten el sistema –en este caso, las corrientes pacifistas- para acabar domesticándolos usando sus propias armas.”

Lo dice entre las páginas veinte y veintiuno, me refiero a Quintana.

Críticas. Nuevo exilio. Pero antes: en Watkins política-ficción es ciencia ficción. Se regodea Quintana (Historia de una resistencia, p. 17)

“El sentido de la inmediatez y la crudeza con que… Watkins denunció… capítulos voluntariamente olvidados de la historia se han extrapolado… hacia otro territorio donde lo representado ya no es lo acontecido en el pasado, sino lo que puede llegar a suceder. [E]l cineasta construye fábulas de ciencia ficción centradas en los riesgos políticos del propio presente. […] La ciencia ficción, o mejor dicho, la política-ficción, convierte a Watkins en un cineasta políticamente incorrecto que no cesa de hurgar en los diferentes tabúes escondidos tras la máscara del bienestar.”

Nuevo exilio. Para otros, la Meca.

1970. Estados Unidos. Realiza Punishment Park. Alegoría política. Documental + falso documental. Denuncia el carácter represivo de la política interior del presidente Richard Nixon. Acusa a los Estados Unidos. Lincha su mecánica propagandística.

Propósitos y objetivos. Pero antes, el argumento: estado nacional de emergencia; toda actividad subversiva –preferentemente de jóvenes- se castiga con prisión y con la estancia en el ´parque´; hay un juicio y pruebas de resistencia; deben atravesar un desierto para alcanzar la bandera de Estados Unidos como prenda y obtener la libertad. {Tal vez disponible en} Ahora el tráiler

Objetivos. Propósitos.

“ ´[Watkins es]…un cineasta que ha buscado y consolidado un método cinematográfico capaz de privilegiar el debate sobre los riesgos del presente a partir de la historia o mediante la política-ficción. Nunca se ha considerado un iconoclasta ni un teórico de la imagen. ´No soy Godard, no me interesa cómo está hecha la imagen, sino… los efectos que produce y el debate que pueda llevar a generar….´. Todas sus películas han sido concebidas como instrumentos de provocación que incitan a la discusión y cuestionan las estabilidades que parecen justificar el equilibrio del mundo. Su cine ha sido… políticamente incorrecto, pero a pesar de su marginación y de haber molestado… al establishment cinematográfico, la mayoría de los debates que se esconden en el interior de sus obras han alcanzado con los años una extraña vigencia.” (Quintana, Historia de una resistencia, p. 8)

La frase citada de PW fue dicha por el director en 1970 en ocasión del escándalo que provocó esa película en el país del norte. Duró cuatro días en cartel. Nunca más fue proyectada ni en cine ni en televisión.

1971. Noruega. En 1973 realiza Edvard Munch. Tres horas (aprox.) para retratar en sus rasgos biográficos al pintor. Fragmento

Es también una autobiografía. “Al igual que Edvard Munch, el cineasta Peter Watkins se ha sentido marginado por el poder institucional…”, reza Quintana.

La co-producción de las televisoras oficiales de Suecia y de Noruega permitió que PW completara su film más personal.

1974. Dinamarca. 70ernes Folk o The Seventies People. Tema: elevada tasa de suicidios entre los jóvenes daneses.

1975. Fällan o The Trap. PW dirige el guion futurista escrito por un periodista sueco. Info: el año en la ficción es 1999, se aproxima el nuevo milenio, los medios mienten optimismo, amenaza un rector nuclear. ´La película está ambientada en los habitáculos subterráneos de un científico que trabaja en una planta de residuos nucleares próxima a la costa occidental de Suecia´, dice por ahí el director.

1976. Dinamarca. Aftenlandet (Evening Land). Acerca de terrorismo, represión policial, huelgas contra la construcción de submarinos nucleares.

Gracias al apoyo de un movimiento pacifista sueco, PW concreta The Journey entre 1983 y 1986. Filmada en los cinco continentes, en doce países. Dura catorce horas y media. Tema: crítica al papel de los medios masivos de comunicación por su papel en la carrera mundial armamentista.

Ángel Quintana (Historia de una resistencia, p. 23 y 11). Dos por uno:

“La mayoría de las fábulas de política-ficción de Peter Watkins proponen un interesante punto de vista en torno a la necesidad de buscar una política de pacificación del mundo, de bloqueo de la carrera armamentista y de recuperación de la paz como forma de diálogo y convivencia entre las diferentes comunidades.”

La yapa:

“La trayectoria de… Watkins es bastante singular, sobre todo si tenemos en cuenta que, entre la amplia nómina de grandes cineastas europeos surgidos del corazón de la modernidad de los años 60, es uno de los más innovadores y, al mismo tiempo, uno de los más desconocidos y olvidados. […] [Realizó] una serie de obras fundamentales y radicales que no se ajustaban al cine convencional ni a los estándares de temporalidad del cine de consumo, sus películas dejaron de ser citadas…”

1991. The Media Project. Crítica en video a la cobertura de la Guerra del Golfo por parte de los medios.

1992-1994. Adivinen. The Freethinker –el film de PW sobre el dramaturgo August Strindberg- es rechazado por las principales cadenas de televisión nórdicas y es boicoteado en Suecia hasta por el sistema educativo. Strindberg es otro de los personajes malditos que fascinó al marginal Watkins.

Rewind. En 1979 el Instituto Sueco de Cine y Televisión le encarga investigar sobre el escritor. PW ofrece un guion. La película no se lleva a cabo. Quince años después el guion es retomado.

“…se convirtió en un insólito curso de producción en video con una duración de dos años y que contó con la participación de 24 estudiantes. El resultado… está basado en el guion original… con facetas desarrolladas por los propios alumnos que investigaron, dirigieron, filmaron, grabaron, editaron, diseñaron el vestuario y, sobre todo, ¡organizaron la producción y la financiación de este colosal proyecto pedagógico!” (P. Watkins, Historia de una resistencia, p. 90)

1997. Escribe La cara oculta de la luna. Texto crítico sobre los MMAV con motivo del 75 aniversario de la BBC y dirigido a los profesionales de los medios de todo el mundo. Propone una forma alternativa de enseñanza audiovisual.

1999. Francia. La Commune (de París, 1871). Utiliza los estudios George Meliés. Continúa sus intereses marcados ya en Culloden.

2001. Geoff Bowie –canadiense- genera El reloj universal; o The Universal Clock o L´horloge universelle: la résistance de Peter Watkins. Fragmento

Dice PW (Historia de una resistencia, p. 129):

“Esto nos lleva a un segundo empleo antidemocrático de la forma y el espacio en televisión: el que fue identificado por Geoff Bowie y Petra Valier en su documental The Universal Clock (2001) que se ocupa de diversos aspectos de la realización de La Commune. El título procede de la práctica actual de estructurar todos los programas de televisión en rígidos períodos de tiempo estandarizados (un total de 47 o 52 minutos para las películas ´largas´, y de 26 en las cortas), para así plegarse a una cantidad determinada de anuncios dentro de cada hora o de cada media hora. De este modo, elementos de información ´audiovisual´ que han sido previamente modelados por la Monoforma, son remodelados en el momento de su presentación al público a través de los bloques uniformes de tiempo en los que aparecen contenidos. Este fenómeno elimina con toda claridad cualquier prioridad con respecto a lo que sale en televisión, o en el concepto de que temas diferentes o estilos de realización distintos podrían no ser objeto del mismo tratamiento en cuanto a su duración: todos son arrojados a la misma máquina de picar tiempo y expulsados con idéntico aspecto, a imagen y semejanza de la Monoforma.”

Aparte, acoto.

Reloj. Etimología: ´horologium´ (contar horas). Hay una concepción antigua: ´contar o narrar´ (del griego, ´legein´) como forma de pautar lo que el tiempo imponía al ritmo de la naturaleza. Hay una concepción moderna: el tiempo es ´mostrado´, ´comunicado´, utilizado para vigilar el cumplimiento. Sincroniza la vida. Ya para el siglo XIX se sabía: ´una metrópolis puede funcionar como un autómata por medio de la información de un reloj´. Dicen que el reloj es heredero de la disciplina monástica y preparador de las técnicas contemporáneas de comunicación como los periódicos, la radio, la televisión y las nuevas tecnologías de la información. Reloj: controla y divide el tiempo de trabajo y el tiempo de descanso. En la mitología bíblica, Caín inventó las medidas abstractas, como las del reloj. Suponen, por lo tanto, un uso no-natural y están asociadas –perdón por la palabreja- al pecado (que es decir el ´mal´, que es decir la dominación).

Retorno a PW.

2003. Escribe La crisis de los medios.

2006. Buenos Aires. La crisis de los medios constituye la segunda parte del volumen recopilatorio Historia de una resistencia (páginas 119 a 208). En el prólogo -“¿Por qué molesta tanto Peter Watkins?”- orquesta Ángel Quintana (página 31):

“En la segunda parte [de Historia de una resistencia], titulada ´La crisis de los medios´, hemos reproducido el núcleo central de la reflexión que Watkins articula sobre los medios de comunicación en el mundo actual… después de los acontecimientos generados por el atentado del 11 de septiembre de 2001. En este texto, revisado por el propio Watkins a lo largo del verano de 2004, en coincidencia con la retrospectiva de su obra en el Festival de La Rochelle, el cineasta se interroga sobre la preponderancia de los medios de comunicación americanos en el contexto de un mundo globalizado, critica la llamada monoforma, o lenguaje estandarizado con el que los medios de comunicación pretenden crear una cierta sensación de objetividad, y se muestra extremadamente receloso contra lo que denomina ´el reloj universal´, es decir, la forma en el que los medios controlan el tiempo del discurso y lo acaban homogeneizando.”

Para cerrar, entonces, algunos fragmentos de ese texto de 2003 en la pluma de PW y traducción mediante.

“Al utilizar la expresión ´crisis de los medios´, hago referencia al funcionamiento cada vez más irresponsable de los mass media audiovisuales (MMAV) y a su desastroso impacto en la sociedad, los asuntos humanos y el medio ambiente. Hago referencia a la generalizada pasividad del público hacia el flagrante comportamiento de los MMAV como inductores de ideologías violentas, explotadoras y jerárquicas, y a la catastrófica falta de información que existe en la actualidad acerca de lo que nos están haciendo los mass media audiovisuales. Hago referencia a la generalizada oposición en el ámbito de los profesionales de los MMAV hacia el debate crítico que tenga alguna relación con su trabajo. Hago referencia, asimismo, a la dura represión que se da en el seno de los MMAV: mantienen a los profesionales a raya, y de ese modo logran, sin duda, que jueguen un papel activo a la hora de silenciar las voces críticas. Y, finalmente, hago referencia a la negativa por parte de los sistemas educativos de todas partes en cuanto a permitir que los jóvenes accedan a cualquier clase de auténtica pedagogía crítica en los medios, algo que podría darles la oportunidad de enfrentarse al papel y a las prácticas de los MMAV.” (P. Watkins, Historia de una resistencia, p. 121)

“Ya entonces [en los años 60] daba la sensación de que los mass media audiovisuales se habían convertido en una especie de suprasistema que englobaba el proceso social visible, y que tenía una función muy importante en la formación (y en la deformación) del mismo.” (P. Watkins, Historia de una resistencia, p. 119)

“…el empleo constante de la Monoforma, con su total ausencia de tiempo para la reflexión, su agresividad narrativa, su apariencia fluida (y, por tanto, incuestionable), su incesante avance lineal (que niega la flexibilidad de la memoria y la complejidad de la experiencia humana), ha tenido consecuencias de largo alcance, a un tiempo obvias e incalculables, sobre nuestros sentimientos. Nos ha hecho perder la sensibilidad hacia buena parte de lo que sucede en la pantalla y a nuestro alrededor (en especial hacia la violencia y el destino de los demás seres humanos). La capacidad de fragmentación y de división que encierra este lenguaje afecta con sus actitudes antidemocráticas a los cimientos del proceso cívico. La notable carencia de inclinación hacia el comportamiento colectivo en la sociedad occidental y el predominio de su opuesto (una visión cada vez más egoísta, obsesionada con el yo y la privatización de lo público) no son sino dos manifestaciones de los efectos que la Monoforma termina produciendo a largo plazo. Poco a poco se va haciendo más evidente la estrecha relación entre estos rasgos y la energía con que la Monoforma mueve el motor del consumo masivo.” (P. Watkins, Historia de una resistencia, p. 127-128)

Lapidario, pero a quién le importa. Es más, por insistente y reiterativo hasta se le podría colgar (como se ha hecho con tantos) el sambenito de la locura, del resentimiento, del rencor o de la esquizofrenia –porque el paranoide ronda esos lares. Y alguito de eso sucede –para mi sorpresa- por segundos con el reverencial Quintana (Historia de una resistencia, p. 31).

“La lectura de las reflexiones contenidas en ´La crisis de los medios´ puede parecer, a más de un lector, el resultado de una cierta paranoia frente al sistema con que los medios de comunicación han ido tratando el propio cine de Watkins. No obstante [nos encontramos]… ante una prolongación de otros… textos clásicos sobre los medios de comunicación y la semicultura del mundo actual…”.

Reproduje –como es visible y como repetí- textos watkinianos a partir del volumen del 2006, Historia de una resistencia, editado a propósito de la 8va. edición del argentino Bafici, y basado, en su mayor parte, en textos de la página web del cineasta.

Te remito a ellos -y también a este suelto– para mejor leer.

En fin,

PW vive.

Viva Watkins.

Rebelde.

Marginal.

Profético.

Político, y con su cine, partidario de la acción directa.

Pero mejor no darnos cuenta. Es preferible ubicarlo y con honores en el centro de lo que Levi-Strauss denominaba ´reserva ecológica al interior del pensamiento domesticado´, es decir, el arte.

Molesta menos. Y además llamémosle obsoleto, total la que impera hoy es la Red y la TV es sirviente de rango pésimo.

Pero PW vive.

Viva Watkins.

Viva.

Lourdes – 29-10-2014